| Der sogenannte "Mozart-Effekt", wonach das Hören klassischer Musik die intellektuelle Leistungsfähigkeit dauerhaft steigert, existiert offenbar doch nicht. Zu diesem Schluss kommen neun Neurobiologen und Psychologen in einer Untersuchung, die am Dienstag vom Bundesbildungsministerium veröffentlicht wurde. Die Forscher hatten zahlreiche Studien ausgewertet und konnten nicht bestätigen, dass Musik hören den Intelligenzquotienten dauerhaft erhöht. ... | Kunst- wie Musikunterricht sollten sich nicht darauf verlassen, dass sie für die Entwicklung allgemeiner Eigenschaften wie Kreativität, Intelligenz, Sensibilität oder ähnlichem verantwortlich sind... so drohen sie ihre Gegenstände mehr oder weniger zu verraten... mehr |
| "Unterricht
über und mit Hilfe von Bildern gibt deshalb Aufschluss und
Erkenntnisse über die Welt und über uns selbst.
Folglich kann
als oberstes Ziel von Unterricht im Fach Kunst der Gewinn von Welt- und
Selbsterkenntnis durch das Umgehen mit Bildern benannt werden." Clemens Höxter: Kunst und Kunstvermittlung in der Schule. Möglichkeiten des Denkbaren und Machbaren. in: Fett, S. (2004). Bilden mit kunst. Bielefeld: Transcript-Verl. S.191 |
Die Formulierung ist etwas
missverständlich, m.E. geht es vor allem um das
Verständnis
für die Funktionsweise von Bildern. Die meisten Bilder sind
leicht
verständlich - sie werden in der öffentlichen
Kommunikation
entsprechend eingesetzt. Nur das Paradigma Kunst unterstellt die
Schwerverständlichkeit. In der Kunstpädagogik wird deshalb gerne damit argumentiert, die Schülerinnen und Schüler müssten lernen, den Inhalt der Bidler zu verstehen... aber den verstehen die meisten, und deshalb haben sie Schwierigkeiten zu verstehen, was es da zu lernen gibt. |
| Ein
üblicher Ausgangspunkt für
Lehrer und andere Medienkonsumenten ist, sich darauf zu konzentrieren,
ein "falsches" Bild, das uns die Massenmedien von der Wirklichkeit
machen, als solches zu entlarven. Dieser Blick auf die Medien ist nicht
sonderlich spannend. Besser ist es, davon auszugehen, dass die Medien
ein bestimmtes Bild der Wirklichkeit zeigen und so unsere Wahrnehmung
und deren Deutung strukturieren. Spannender ist es, herauszuarbeiten
welches Bild die Medien vermitteln und dieses Bild offen (nicht in den
engen Kategorien richtig - falsch, gut - schlecht) zu diskutieren. vgl. Olson/Boreson (2004) |
| Wir
stellen häufig Fragen, die sich mit dem Wesen der Dinge
befassen,
und eigentlich Fragen nach Begriffsdefinitionen sind. Beispiel: Was ist
ein Bild? Derartige Fragen sind in der Regel schwer oder gar nicht zu
beantworten - offensichtlich leben wir auch recht erfolgreich ohne ihre
Beantwortung. Es kann hilfreich sein, sie durch andere Fragen zu
ersetzen: Wozu verwenden wir Bilder? Wo befinden sich Bilder? Wer macht
Bilder? Wann verwenden wir Bilder? &c. Ähnlich
verhält es
sich mit der Frage: Was ist Kunst? Wir kommen weiter, wenn wir etwa
fragen: Wozu wird Kunst verwendet? Wie unterscheiden sich Kunstwerke
von anderen Bildern? Wie gehen wir mit Bildern um, wenn wir sie als
Kunstwerke betrachten, wie gehen wir mit anderen Bildern um? Wer kann
warum bestimmen, ob etwas Kunst ist oder nicht? |
| "Warum
sollen wir uns mit der Bedeutung des Bildes beschäftigen?
Obwohl
Forschung und Praxis eine Schlagseite Richtung verbalen Ausdrucks hat,
ist das wohl noch kein Argument dafür, dass das Bild dieselbe
Aufmerksamkeit braucht? Die einfachste Antwort ist natürlich,
dass
wir die Bedeutung des Bildes gar nicht kennen, solange wir nicht
gewisse Antworten auf die Frage haben. Eine stärker
argumentierende Antwort ist, dass unsere moderne Zeit immer mehr von
Bildern bestimmt wird. Moderne Informationstechnik macht die
Herstellung von Bildern im Vergleich zu früher wesentlich
einfacher." (Wærn, Yvonne, Pettersson, Rune, Svensson, Gary (2004): Bild och föreställing – om visuell retorik, Lund: Studentlitteratur, S.9) |
| "Good
sense about trivialities is better than nonsense about things that
matter." (Max Beerbohm) |
|
"Die
Kultur der Gegenwart ist von der paradoxen Situation gezeichnet,
daß sich unter der Bezeichnung Kunst eine eng begrenzte
Sparte
als institutionalisierte Hochkultur einen Speicherplatz in der
Geschichte sichert, während eine Industrie, die auf
Institutionen
und Theorien nicht angewiesen ist, das alltägliche kulturelle
Leben bestimmt. Erst allmählich setzt sich die Erkenntnis
durch,
daß wer die Produkte dieser Industrie pauschal als
Banalitäten oder Spektakel diffamiert, sich zwar einen Platz
in
den Nischen der Hochkultur erkämpft haben mag, aber
dafür den
größten Teil der Kultur des 20. Jahrhunderts an sich
vorbeiziehen läßt.
Solange
das
Museum nach der Ordnung, die es sich zu Beginn des 19.
Jahrhunderts zugelegt hat, Kultur erfaßt, speichert, ordnet,
kauft und damit indirekt auch erzeugt, wird es auf die Kunst
beschränkt bleiben, die keine andere Aufgabe kennt, als dem
Museum
zu dienen, und die außerhalb dieser Institution - vom
Kunstmarkt
abgesehen, der dem Museum vorauseilend nachstrebt - wenig gilt.
Künstler sind innerhalb des institutionellen Gefüges
auswechselbare Figuren, die das Märchen der
Kreativität
nachspielen und mit Erfolg belohnt werden, wenn ihre Produkte sich dem
Bedarf es Museums anpassen."
Stefan Heidenreich (1998): Was
verspricht die Kunst? Berlin Verlag, Berlin, S.215
|
Was
hier über das Museum
gesagt wird, lässt sich weitgehend auf die aktuelle
Kunstpädagogik übertragen. Auch diese konzentriert
sich auf
einen kleinen ziemlich unbedeutenden Ausschnitt der Kultur und
übersieht damit das meiste. Sie konstruiert in der Theorie der
ästhetischen Erfahrung ein Lernen, dessen Erfolge sich kaum
nachweisen lassen - was leicht damit begründet werden kann,
dass
die Mittel zu gering und die Umstände widrig sind. Die
Kunstpädagogik rennt in der Auswahl der Gegenstände
dem
Museum hinterher und hilft bei dessen Legitimation mehr oder weniger
erfolgreich mit. F.B. 27.9.2006 |