Kunstpädagogik als Kulturkritik

Franz Billmayer.

Dieser (leicht veränderte) Text wurde veröffentlicht in:
Hornuff, Daniel, Bauer, Christian A.; Baden, Sebastian (2018) Formen der Kulturkritik. Wilhelm Fink Verlag.

Kulturkritik – ein Beobachtungsmodus

Georg Bollenbeck bezeichnet die Kulturkritik als einen unterschätzten Reflexionsmodus der Moderne (Bollenbeck 2007:1. Kapitel). Bei der Beschäftigung mit dem Thema hat sich gezeigt, dass „Kulturkritik“ auch ein Beobachtungsmodus sein kann. Ich habe mir mein Sachgebiet, die Kunstpädagogik, unter dem Aspekt „Kunstpädagogik ist (implizite) Kulturkritik“ angeschaut. Mit diesem Blick verstehe ich manches am Diskurs und vor allem in der täglichen Unterrichtspraxis anders und besser.

Achtung Bildung schadet Ihrer künstlerischen Begabung

Eine Geschichte

Eine 28jährige Kunsthistorikerin mit Universitätsabschluss ist mit ihren Jobs als Ausstellungsführerin in Kunstmuseen nicht mehr zufrieden. Sie macht das freiberuflich und kann damit kaum ihren Lebensunterhalt bestreiten. Die Vorbereitung ist aufwändig und es gibt keine Garantie, dass man dann auch gebucht wird. Nebenher fertigt sie textile Objekte

und interessiert sich für textile Kunst. Weil sie sich begabt fühlt, tritt sie – in ihrem Alter – zur Aufnahmeprüfung an einer Kunst- und Designhochschule an […] und wird abgelehnt. Begründung des zuständigen Professors gegenüber einem Kollegen: die künstlerischen Fähigkeiten seien offenbar schon verschüttet, der Grund dafür liege wohl in ihrem Kunstgeschichtsstudium. Die Begabung ist demnach von der Ausbildung verdeckt, vom Wissen über das Metier.

Das ist eine Grundannahmen der schulischen und akademischen Kunsterziehung des 20. Jahrhunderts. Die Argumentation funktioniert analog zu Rousseau und Beuys: jeder Mensch ist (eigentlich) Künstler, quasi von Natur aus; aber die Kultur in Form der Ausbildung kann diese Befähigung beeinträchtigen oder gar zerstören.

Als wir uns in den 1970er Jahren an der Münchner Kunstakademie beworben haben, sind wir davor gewarnt worden, Arbeiten aus dem schulischen Unterricht in die Bewerbungsmappe zu legen. Daran hat sich bis heute nichts geändert – auch als ich 1998 (gemeinsam mit einem Kunsthistoriker) für die Mappenauswahl an einer deutschen Universität zuständig war, habe ich Bewerber zurück gewiesen, weil sie zu „perfekt“ gezeichnet haben. Gottseidank haben sich einige von ihnen nicht entmutigen lassen und sind nochmal gekommen und angetreten. Auf die Frage eines Abgelehnten, was er denn besser machen könne, habe ich mit Walter Benjamin geantwortet: „Die entscheidenden Schläge werden mit der linken Hand geführt.“ Der Kollege ist mittlerweile Kunstpädagoge in Köln. Eine seiner Malereien hängt über meinem Fernsehsessel.

Die akademische Kunstpädagogik misstraut der eigenen Zunft, misstraut dem, was ihre Absolventinnen und Absolventen in der Schule unterrichten.

Noch eine Geschichte

Auf der Internetseite deviantart.com wurde 2009 unter dem Motto „Kick Your Own Ass“ ein Wettbewerb veranstaltet (http://kickyourownass.deviantart.com/ ; 01.09.2026)

Die zentralen Regeln waren:

• die Teilnehmer sollen eine bestehende Arbeit nochmal machen.
• Es dürfen neue Elemente auftauchen, aber das Konzept soll erhalten bleiben, so dass die beiden Bilder verglichen werden können.
• Die alte (Abb.1) und die neue Version (Abb.2) müssen hochgeladen werden.
• Beide Versionen müssen im selben Medium gemacht werden, also eine Zeichnung wieder als Zeichnung […].

Ich habe Beispiele dieses Wettbewerbs im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung zu „Beurteilen und Bewerten im Kunstunterricht“ gezeigt, um auf Unterschiede zwischen den ästhetischen Präferenzen von Kunstpädagogen und Schülern hinzuweisen. Vor allem aber habe ich mir vorgestellt, dass diese Bildpaare die Schüler dazu anzustiften könnten herauszufinden, worin die Qualitätsunterschiede bestehen.

Abb.1. Arwen, die Königin von Gondor (Tolkien) gezeichnet von AinuLaire im Jahre 2004.
Abb.2. …und nach fünf Jahren.

Ein Kollege reagiert auf mein Beispiel so: „Ich sehe es als meine Aufgabe, meine Schülerinnen und Schüler davon zu überzeugen, dass das erste Bild (Abb.1) besser ist als das zweite (Abb.2).“ Diese Aussage fand mehr oder weniger allgemeine Zustimmung. Die Teilnehmer an der erwähnten Fortbildung arbeiten an Gymnasien und haben also an Kunsthochschulen studiert. Hauptschullehrer reagieren nach meiner Erfahrung anders: sie finden bis auf wenige Ausnahmen die neuere Zeichnung (Abb.2) besser.

Die U-Kurve

Eine Befragung von Kunstexperten kommt 1982 zu einem ähnlichen Ergebnis wie die gymnasialen Kunstlehrer in der erwähnten Fortbildung (Gardner und Winner (1982). Ihnen wurden Bilder von Kindern, Jugendlichen und professionellen Künstlern zur Bewertung vorgelegt. Das Ergebnis ist die so genannte U-Kurve (Abb.3). Bilder von 5-6jährigen landen auf demselben Niveau wie Arbeiten professioneller Künstler. Bildnerische Äußerungen von 10-12jährigen kommen ganz unten zu liegen.

Abb.3. U- und L-Kurve: In den Augen von Experten nimmt im Lauf der Kindheit die Qualität bildnerischer Produktion stetig ab.

Während sich Kinder in anderen Fächern verbessern – einen größerer Wortschatz entwickeln, komplexere Sätze bauen, anspruchsvoller argumentieren, abstrakter denken – scheint im bildnerischen Bereich die Entwicklung trotz Unterricht nach unten zu gehen.

Die Untersuchung wurde mehrfach wiederholt. Die Ergebnisse waren anders, wenn anstatt der Aufgabe „male traurig“ ein Selbstportrait oder eine Wegbeschreibung zur Bewertung vorgelegt wurden. Kollegen haben in den Niederlanden verschiedene Bilder von Experten und Laien mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund bewerten lassen (Haanstra & alt. 2011). Einige Ergebnisse:

• holländische und türkische Experten bestätigen bei expressiven Bildern in etwa die Ergebnisse von 1982,
• marokkanische Experten weichen davon ab.
• Bei den technischen Fertigkeiten kommt es eher zu einer langsam steigenden Kurve.
• Die Bewertungen von Schülern und Laien zeigen bei zunehmendem Alter der Bildproduzenten nach oben.

Experten des westlichen Kunstsystems bewerten expressive Bilder von Kindern genauso hoch wie die von professionalisierten Künstlern. Trotz oder wegen der schulischen Kunstpädagogik nimmt in ihren Augen die Qualität bildnerischer Äußerungen mit zunehmendem Alter ab.

Kinder als (ideale) Künstler

Die Idee von Kindern als Künstler entwickelt sich im Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert. Damals wächst auch das Interesse für die Kunst so genannter Primitiver und Geisteskranken. Ihnen allen unterstellt man, dass sie zum wahren Kern der Kunst und des Seins vordringen können. Bei Ihnen ist die künstlerische Begabung noch nicht durch Ausbildung verschüttet. (Abb.4)

Abb.4. Tonfigur aus der Wiener Jugendkunstschule von Franz Cizek.

Ein wichtiger Protagonist dieser Bewegung ist der Wiener Maler und Pädagoge Franz Cizek, der schon vor dem 1. Weltkrieg als Kunststudent Kinder dabei beobachtet, wie sie mit Kohle auf Wände und Bretterzäune zeichnen. Die Kinder sehen ihn malen und wollen das auch machen […]. später wird er sagen: „Nicht ich, die Kinder selbst haben die Schule gegründet.“ Er bekommt mit der Zeit die Genehmigung für seine Jugendkunstschule. In den 1920er Jahren werden Arbeiten aus dieser Kunstschule in Europa und auch Amerika ausgestellt. Aus vielen Ländern pilgern Kunstpädagogen zu ihm nach Wien.

Der Wiener Publizist Rochowanski schreibt über Cizek:

„Das entscheidende ist die Einstellung zur Kunst. Cizek hat den Begriff der Kunst erweitert, er umfängt ihn ganz, er schließt die Kunst der Kinder, der Primitiven, der Bauern, des Volkes und der Reifen zu einem Ganzen zusammen. […] Akademische Kunst entsteht aus Geschicklichkeit, Kunstfertigkeit und bloßer Beherrschung des Technischen. Die Jugendkunst bei Cizek kommt aus triebhaften, ungebrochenen Energien. Bei der akademischen Kunst … herrscht das Handgelenk, das für gern gesehene Pinselstriche und für schnelle Verkäufe das Zeug hat. Die Jugendkunst ist auf heilige Zwecklosigkeit eingestellt, auf das volle Hingegebensein an sich und die geliebte Idee. Deswegen überwiegt nicht selten eine einzige Ausstellung von Jugendkunst hundert andere mit ‚Künstler-Kunst‘.“ (Rochowanski, 1946:25f; Hervorhebungen F.B.)

Cizek ist „der Lehrer ohne Pädagogik, der Lehrer der nicht da ist“. Die Kinder werden – so die Legende – „nicht zuerst mit Vorschriften, Regeln, Erklärungen und Erläuterungen bedrückt, geängstigt und irregemacht“ (Rochowanski, 1946:37]. Sie bekommen keine Aufgaben gestellt, diese müssen sie mitbringen. Cizek träumt davon, seine Jugendkunstschule auf einer Insel zu betreiben, um schädliche Einflüssen des Alltags von den Kindern abzuschirmen. Sie sollen möglichst lange im Zustand der (kindlichen) Naivität bleiben. Es geht ihm dabei nicht um Kunstpädagogik sondern dezidiert um die „unverfälschte“ Kunst der Kinder. Fotos inszenieren die Kinder seiner Schule wie erwachsene Künstler (Abb.5).

Abb.5. Kinder der Wiener Jugendkunstschule besprechen ihre Bilder wie Studierende an einer Kunsthochschule.

Aus heutiger Sicht verstehen wir die Begeisterung der Zeitgenossen nicht ganz, die Ergebnisse gleichen sich. Offensichtlich hat der Lehrer die Produktion stärker beeinflusst, als es den offiziellen Äußerungen entspricht. [Wilson (2009) berichtet, wie Cizek seine Kinder gezielt zu expressiven Bildwirkungen anleitet.]

Werbung und Schundhefte

Die Ideen von Cizek haben vor allem die englischsprachige Kunstpädagogik beeinflusst. Der aus Wien in die USA emigrierte Viktor Lowenfeld schreibt in den 1940er Jahren:

„If children developed without any interference from the outside world, no special stimulation for their creative work would be necessary. Every child would use his deeply rooted creative impulse without inhibition, confident in his own kind of expression. We find this creative confidence clearly demonstrated by those people who live in the remote sections of our country and who have not been inhibited by the influences of advertisements, comic books, and ‚education’. Among these folk are found the most beautiful, most natural, and clearest examples of children’s art. What civilization has buried we must try to regain by recreating the natural base necessary for such free creation“ (Lowenfeld, 1947).

Hier beklagt sich einer, dass er „Unterricht“ halten muss, dass er stimulieren muss. Er benennt mit Comics, Werbung und Erziehung die Hauptschuldigen. Die Comics hießen übrigens diesseits des Atlantiks in meinen 1960er Jahren „Schundhefte“. Wir sehen: Nicht nur Kunstgeschichte kann schaden, sondern auch das andere Ende der kulturellen Hierarchie.

Das Kind ist in dieser Vorstellung ein Wesen, das sich von sich aus entwickeln soll und kann und dem die Kunstpädagogik lediglich eine Umgebung mit anregenden Materialien zur Verfügung stellen muss. Der Lehrer ist weniger Lehrer als Freund oder Betreuer. Die Idee hat sich bis heute gehalten. Das führt manchmal zu Unterrichtsverweigerung von Seiten der Lehrenden. Schwierig für viele Schüler. Sie wollen wissen, was von ihnen erwartet wird, und sie wollen was lernen (vgl. Billmayer, 2010).

Rousseau Schiller Langbehn

Im Konzept des Kinderkünstlers treffen sich die Überzeugungen prominenter Kulturkritiker.

Rousseau konstatiert in seinem „Diskurs über die Ungleichheit“ eine Diskrepanz zwischen den Fortschritten der Zivilisation und Rückschritten der Menschen. Er will zurück auf den natürlichen Menschen. Folglich ist in seinen Augen das Kind, das schon wegen seines Alters noch sehr wenig von der Kultur beeinflusst ist, von Natur aus gut. Es sollte sich möglichst frei und unbeeinflusst von der Kultur entwickeln können. Rousseau beeinflusst an der Wende zum 20. Jahrhundert die Ideen der Reformpädagogik und diese die Kunstpädagogik.

Schiller schreibt im 9. Brief „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“:

„Der Künstler ist zwar der Sohn seiner Zeit, aber schlimm für ihn, wenn er zugleich ihr Zögling oder gar noch ihr Günstling ist. Eine wohltätige Gottheit reiße den Säugling beizeiten von seiner Mutterbrust, nähre ihn mit der Milch eines bessern Alters, und lasse ihn unter fernem griechischen Himmel zur Mündigkeit reifen. […] Den Stoff zwar wird er von der Gegenwart nehmen, aber die Form von einer edlen Zeit, ja jenseits aller Zeit, von der absoluten und wandelbaren Einheit seines Wesens entlehnen“ (Schiller 2005:34).

Schillers Künstler soll wie die Kinderkünstler außerhalb seiner Zeit (Kultur) stehen. Schiller schätzt die Kunst „als autonome Gegenwelt zur ‚Verderbnis‘ der Zivilisation und als Medium zur Bildung des ganzen Menschen“ (Bollenbeck, 2007:101).

Vielleicht ist aber Julius Langbehn der einflussreichste Ideengeber für den Kindkünstler. Er beginnt sein 1890 erschienenes Buch „Rembrandt als Erzieher“ mit den Sätzen:

„Es ist nachgerade zum öffentlichen Geheimnis geworden, dass das geistige Leben des deutschen Volkes sich gegenwärtig in einem Zustande des […] Verfalls befindet. Die Wissenschaft zerstiebt allseitig in Spezialismus; auf dem Gebiet des Denkens wie der schönen Literatur fehlt es an epochemachenden Individualitäten; die bildende Kunst … entbehrt […] der Monumentalität und damit ihrer besten Wirkung […] “ (Langbehn 1890)

Als Rettung gegen diesen Verfall ruft er dazu auf, Rembrandt als Prototypen des deutschen Künstlers als Erzieher einzusetzen, weil er „dem Herzen des Volkes weit näher [steht] als der Gelehrte“ (S.47). Später setzt er Kind und Künstler gleich:

„Schiller […] hat auf den Kunsttrieb des Kindes, sein ‚Spielen‘ und das sich daraus entwickelnde ‚Spiel der Kräfte‘ im Menschen hingewiesen. Wäre er selbst […] doch etwas mehr Kind gewesen, so würde er als praktischer Künstler mehr geleistet haben wie jetzt. Sein Idealismus war nicht zu kindlich sondern gegenteils nicht kindlich genug […] Kindernatur ist konkret. Ein Kind sieht ungemein deutlich und oft deutlicher als Erwachsene; doch ist sein Horizont durch mangelnde Erfahrung negativ wie der des Künstlers durch vorhandene Individualität positiv eingeschränkt: Beide sehen nicht weit über die Welt weg, wohl aber oft tief in sich hinein. […] der Künstler ist desto mächtiger je beschränkter d.h. individueller er als Mensch ist; in seiner Tätigkeit ist der desto deutlicher je dunkler d. h. kindlicher er selbst als Mensch ist“ (S.247f).

Vorgänger

Die Kunsterziehung formiert sich 1901 auf dem ersten Kunsterziehertag in Dresden in Abgrenzung zum Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts. Damals wurde Zeichnen als Bestandteil der allgemeinen Bildung systematisch unterrichtet: von einfachen Strichen zur Perspektive (Abb.6). Die Schüler und Schülerinnen sollten die Welt „richtig“ verstehen, (technische) Zeichnungen lesen können und den Schönheitssinn entwickeln mit dem Ziel, die Exportchancen Deutschlands zu steigern. Und sie sollten Sauberkeit, Disziplin und Ordnung lernen. Von der Warte der Kulturkritik aus war dies ein affirmativer Unterricht.

Abb.6. Peter Schmid, Übungen im Körper- und Naturzeichnen. Illustration
zu Das Naturzeichnen von 1823.

1968 eine Wendung

Ende der 1960er Jahre ändert sich bei einigen Vertretern der Kunstpädagogik die Einstellung zur Kultur/Gesellschaft und zur Kunst. Sie sehen die Kunst als Teil des Establishments und fordern, die Alltagskultur im Unterricht (kritisch) zu behandeln. Die traditionelle Kunstpädagogik kritisieren sie als Agenten der herrschenden Verhältnisse.

„Zum einen, weil die Kunst im kapitalistischen Verwertungsprozeß, d. h. als Produkt der Kultur- und Bewusstseinsindustrie, in sich höchst fragwürdig geworden ist, zum anderen, weil die gegenwärtige medienorientierte kulturelle Wirklichkeit in der Vielfalt ihres optischen Angebots die ausschließliche oder doch vorherrschende Vermittlung eines vergleichsweise kleinen Teilbereichs – der bildenden Kunst nämlich – nicht mehr berechtigt erscheinen lässt. – Die quantitative Dominanz der optischen Massenmedien … in ihrem kaum absehbaren Ausmaß an Wirkungen erfordern eine vordringliche Auseinandersetzung – eine Auseinandersetzung, die sich notwendig als kritische verstehen muß“ (Ehmer 1971:7)

Hier wird mit Quantität und nicht mit Qualität argumentiert. Gefordert wird,

„dass zunächst eine kritische Mediendidaktik zu entwickeln wäre, die visuelle Kommunikation im gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang zu ihrem Gegenstand macht. Zentrale Aufgabe eines sich so verstehenden Unterrichts hätte die Vermittlung der Einsicht zu sein, daß heute herrscht, wer über das Bewußtsein der Massen verfügt. Die Einsicht in die Bedingungen der Abhängigkeit unseres Bewußtseins von der Bewußtseinsindustrie […] wäre die erste Voraussetzung für Emanzipation“ (S.8).

Die Kulturkritik weicht hier der Gesellschaftskritik. Die didaktische Bewegung Visuelle Kommunikation will Kinder und Jugendlichen nicht vor der Produkt- und Medienwelt bewahren, sondern über sie aufklären. Von den gut 110 Bildern des Buches Visuelle Kommunikation (Ehmer 1971) stammen lediglich etwa 30 aus der Kunst, der Rest sind Produkt- und Wahlwerbung, Zeitungsbilder und Filmstills aus Italo-Western.

Die Schüler sollen es nicht bei der Gesellschaftskritik belassen, sie sollen die Mittel der visuellen Kommunikation für eigene politische Zwecke nutzen, um damit eine Gegenmacht aufzubauen und die Gesellschaft zu verändern. Im Unterricht werden Antiwerbeplakate und Wandzeitungen entworfen. Die Ideen haben sich im Web 2.0 verwirklicht.

Zwischenspiel

Auf Vorder- und Rückseite der kunstpädagogischen Fachzeitschrift BDK-Mitteilungen vom Herbst 2012 zeigen Ausstellungsbesucher mit eigenartigen orangefarbenen Filzhüten, die durch ein Filzband miteinander verbunden sind (Abb. 7a&b). Die Bilder gehören zum Bericht über ein museumspädagogisches Projekt der Kunsthalle Emden von 2011. Die Aktion mit dem Motto „pas de deux“ wurde zur Ausstellung „25 Jahre! Sammlung Henri Nannen und Überraschungsgäste“ realisiert.

Abb. 7a und b. Ausstellungsbesucher wurden durch Stoffobjekte verbunden,
um „eine Kommunikation über die Kunstwerke und die Rolle des Paares anzuregen“.

„Dort wurde einem Werk aus der Sammlung Henri Nannens ein anderes Kunstwerk, eine Art Geburtstagsgast, gegenübergestellt. […] Das Vermittlungsprojekt setzte hier … an: wir haben das Ausstellungsthema übernommen und Besucher durch Stoffobjekte zu Paaren gekoppelt. Dazu nutzten wir z.B. Hüte, die mit breiten Bändern verbunden oder zwei Westen, welche an den Seiten zusammengenäht waren. Ziel dieses Versuchs war, eine Kommunikation über die Kunstwerke und die Rolle des Paares anzuregen“ (Ohmert 2012:17).

Vor dem Hintergrund heutiger medialer Kopplung mutet das Setting recht archaisch an. Befremdend ist nicht nur die etwas einfach gestrickte Symbolik, sondern auch die technische Ausführung, die sich offensichtlich gegen die Glätte und Perfektion heutiger Vernetzungsmedien wendet. Basteln als Kulturkritik. Beat Wyss bemerkt diese Differenz zwischen technischen Möglichkeiten und künstlerischer Produktion in der Kunst der Moderne. „Je avancierter die fotografische Produktion, desto archaischer wurde der Künstlerdruck. Lag bei Goya die Mediendifferenz noch zwischen Lithografie und Aquatinta, entdeckten die Künstler des Jugendstils und des Expressionismus im Zeitalter der Fotografie den Holzschnitt wieder“ (Wyss 1997:52f). Im Zeitalter von Bluetooth wählt man in Emden Filzbänder.

Heute – Die Folgen

Dass es sich dabei um keinen Einzelfall handelt, zeigen aktuelle Unterrichtsergebnisse: „Im Rahmen der Lehrplanthematik ‚Lebenswelten, Kleidung und Erscheinungsbild‘, beschäftigten sich Schülerinnen und Schüler […] mit Ästhetisierungstendenzen im Alltag und reflektierten den Themenkomplex Bekleidung“ (Knobling 2012:49). Die Kleidungsobjekte waren in einer halben Stunde fertig und wurden dann noch bemalt (Abb. 8).

Richtig deutlich wird die hier formulierte Kulturkritik, wenn wir uns anschauen, wie sich junge Mädchen außerhalb der Schule mit Ästhetisierungstendenzen befassen. In der 2010er Septembernummer der Illustrierten InStyle werden am Beispiel von Camila Alves Fuchsschwänze als neuer Trend diskutiert (Abb. 9). Die mit ausgeschnipselten Illustriertenfotos beklebten „Masken“ (Abb. 10) verschlagen einem die Sprache: Kulturkritik oder -ignoranz?

Abb. 9: „Ästhetisierungen werden in Publikumszeitschriften diskutiert.“
Abb. 10: Verrücktes Paar aus der Unterrichtssequenz „Schräge Typen und
verrückte Vögel – Experimente mit dem ‚Selbst‘ im Schutz des ‚Anderen‘.“

In aktuellen kunstpädagogischen Veröffentlichungen wird Kulturkritik selten ausdrücklich geäußert. Man findet sie eher implizit. Wie etwa hier, wo es unter dem Titel „Kind-Kunst-Partizipation“ um Kunstunterricht in der Grundschule – also mit Kindern unter zehn Jahren – geht:

„Der Lehrende hat gegenüber den Kindern […] einen irreduziblen Vorsprung an Erfahrung im Umgang mit Kunst im Besonderen und mit den nötigen Kulturtechniken im Allgemeinen. Verschweigt er ihnen sein Wissen, verfehlt er seinen gesellschaftlichen Auftrag und lässt sie schlimmstenfalls im eigenen Brei satt und unbeweglich werden; kommuniziert er ihnen indes unablässig, was er aufgrund seines Vorsprungs sehen kann, nimmt er ihnen die Verantwortung und die Möglichkeit, diesen Brei als plastische Masse zu erleben, aus der sich Neues formen lässt“ (Brenne & alt. 2012:110)

Die heutigen Kinder werden nicht mehr als von sich aus agierende Künstler verstanden: Sie brauchen Anregungen. Aber zu viel davon raubt ihnen die Chance, verantwortlich zu werden und was Neues zu formen.

„Eine eindimensionale lernzielorientierte Pädagogik beschränkt sich auf konsensuelle Plattitüden und verbaut den Kindern den Weg, individuelle und somit ungewöhnliche Lösungen zu finden. Insofern zielt das Ganze auf Anpassung ab und unterläuft den Prozess des Mündigwerdens. Gebraucht wird hingegen ein Szenario, in dem Kinder selbst Fragen entwickeln, diesen in direkter Auseinandersetzung mit dem Gegenstand nachgehen und sich daraus ein adäquates Methodenrepertoire erarbeiten. Also eine holistisch ausgerichtete künstlerische Bildung, welche die kunstimmanenten Kräfte der Welterfahrung, Bearbeitung und Neuschöpfung ins Zentrum der pädagogischen Aktivitäten rückt, wobei dem ein erweitertes Kunst- und Werkverständnis zugrunde liegt. Konkret meint dies eine aisthetische, forschungsorientierte Unterrichtspraxis, die sich an explorativ-experimentellen Konzepten orientiert und somit die Kinder in ihrem Gestaltungswillen ernst nimmt. […] “ (ebd.).

Kinder arbeiten heute der Logik der Kunstszene folgend auch als Kuratoren. Der oben schon zitierte Artikel zum Vermittlungskonzept der Kunsthalle Emden endet mit den Worten:

„Wenn man ‚auf Augenhöhe‘, so der Titel einer Ausstellung, die Kinder im Alter von zwei bis fünf Jahren kuratiert haben, Menschen jeglicher Zielgruppe dazu ermutigt, ihre eigenen Gedanken auf ein Kunstwerk zu beziehen, wenn man den Raum dazu bereitstellt, dann verschließt sich kaum jemand dem Reiz, den die Auseinandersetzung mit der Kunst eröffnet“ (Ohmert 2012:18).

Aktuelle Lehrmittel

Veröffentlichungen zur Kunstpädagogik sind eine Sache, eine andere der konkrete Unterricht. In aktuellen Lernmitteln und Unterrichtsanregungen spielt die allgemeine Kultur kaum eine Rolle. Das Fach heißt heute in den meisten deutschen Bundesländern „Kunst“ und es folgt dem Paradigma der ästhetischen Kunst.

Dabei gilt weitgehend ein außerkulturelles anthropologischen Paradigma mit den Polen Subjekt – Welt im Allgemeinen und Subjekt/Betrachter/Produzent – (Kunst)werk im Besonderen. Kunst und bildnerische Gestaltung werden als eine besondere und einzigartige Form der Welterschließung und -erkenntnis verstanden. In der von der UNESCO 2006 in Lissabon verabschiedeten Roadmap for Arts Education heißt es etwa: „Kultur und Kunst sind unerlässliche Bestandteile einer umfassenden Bildung, die es jedem Einzelnen ermöglicht, sich voll zu entfalten“ UNESCO 2006).

Das sehr positiv aufgenommene Buch „Kunst Arbeitsbuch 1“ behandelt Themen wie: „Die gehören zu mir“, „Ich sehe mich“, „Das fühle ich“, „Ich schaue genau hin“, „Ich porträtiere andere“, „Ich halte Bewegung fest“, Traumwelten, „So stelle ich mir die Welt vor“. (Glas &alt. 2008:6f. Hervorhebungen F.B.). Die Beispiele stammen aus der Kunst, die herrschende Kultur in ihren medialen und inhaltlichen Ausformungen kommt nicht zur Sprache.

Es fehlen Pressebilder, Bildschirmspiele, Werbung, TV-Serien, Film, Produkte, Mode, Bildbearbeitung, Markeninszenierungen, Sport, Tourismus, visuelle Kommunikation, Zusammenhang zwischen Medium und Form (z.B. werden Museen nicht in ihrer Funktion für die Kunst behandelt), Visualisierung von Mengen, Diagramme, Comics, Poster … Techniken, Formen. Genres und Themen gegenwärtiger Bildproduktion werden weitgehend ignoriert.

Alltagskultur

Alltagskultur oder -ästhetik werden, soweit ich das überblicke, in aktuellen Lehrplänen nach „Kunst“ und oder „Kultur“ an zweiter oder dritter Stelle genannt. Der Begriff Alltagskultur suggeriert dabei, als sei all das, was nicht Kunst und institutionelle Kultur ist, ein einheitliches Phänomen. Und es wird übersehen, dass Konsum, Unterhaltung, Tourismus und Medienangebote für die Nutzer gerade nicht alltäglich, sondern außergewöhnlich sind. Reichtum und Relevanz dieser so genannten Alltagskultur werden ignoriert. Sie gilt vielen Kunstpädagogen als Mainstream und damit als wertlos, unecht, oberflächlich, banal, trivial […] als Ergebnis von Manipulation und industrieller Fertigung.

Folgen

Die Kunstpädagogik ist von der Idee der Sonderstellung der Kunst bei der Welterschließung überzeugt und hält die allgemeine von Konsum- und Medienangeboten geprägte Kultur für unecht und trivial: „Der alltägliche Normalfall muss nicht unterrichtet werden“ (Pazzini 2011:6).

Das führt dazu,

• dass relevante Erscheinungen der visuellen Kultur, deren Besonderheiten und Normalitäten übersehen oder ignoriert werden;
• dass für die so genannte Kunstvermittlung, also die Überzeugungsarbeit für den besonderen Wert der zeitgenössischen Kunst, unverhältnismäßig viele Ressourcen aufgewendet werden müssen, die woanders fehlen;
• und dass die angebotenen Themen und Inhalte für die meisten Schüler uninteressant und irrelevant sind. Der Unterricht stiehlt ihnen Zeit.

2012 und danach

In aktuellen Veröffentlichungen wird die allgemeine Kultur so gut wie ignoriert, es ist von ihr nicht die Rede. Es geht weder um Macht, noch um vorherrschende ästhetische Muster, es geht nicht um visuelle Kommunikation, kaum um die Kinder- und Jugendkultur, es geht nicht um Tourismus oder um Wohnarchitektur, natürlich geht es auch nicht um die Konsumkultur. (Wolfgang Ullrich, der viel zur Konsumkultur geforscht hat, wir immer wieder einmal zu Vorträgen bei kunstpädagogischen Veranstaltungen eingeladen, aber kaum zitiert). Offensichtlich ist die Kunst und ihre Berechtigung für die Orientierung des Unterrichts dermaßen fragwürdig geworden, dass alle Energien darauf verwendet werden (müssen), ihre Bedeutung und damit ihre Berechtigung im Unterricht nachzuweisen.

Die Analyse der Internetpräsenz des Bundeskongress der Kunstpädagogik 2012 in Dresden zum Thema „Partizipation“ zeigt, dass das Wort ‚Kunst‘ alleine und in Kombination (ohne Begriffe wie Kunstpädagogik oder Kunstunterricht) fast 600 mal vorkommt, ‚Bild‘ und ähnliches knapp 100 mal. ;Kommunikation’ wird weniger als 50 mal verwendet. Das Wort ‚Werbung‘ kommt einmal ‚Konsum‘ gar nicht vor, ebenso wenig Fernsehen oder Tourismus oder Nachrichten. Das obwohl die zentralen Themen des Kongresses waren:

• Internationalisierung und Globalisierung
• veränderte Medienkulturen
• Kooperationsmodelle und Schulentwicklung

Fazit

Die deutsche veröffentlichte Kunstpädagogik äußert Kulturkritik gegenwärtig höchstens implizit. Die allgemeine Kultur wird nicht einmal mehr unter negativen Vorzeichen problematisiert. Aber vielleicht ist das ein Übergangsphänomen und die Kunstpädagogik schickt sich gerade an, die Gängelung durch ihr Bestimmungswort „Kunst“ ebenso wie ihre kulturkritischen Traditionen abzuschütteln.

Literatur

Billmayer, Franz (2010), „Orientierung: Nachfrage. Was Schülerinnen und Schüler im Kunstunterricht lernen wollen.“, in: Bering, Kunibert; Höxter, Clemens; Niehoff, Rolf (Hrsg.), Orientierung: Kunstpädagogik, Oberhausen: Athena Verlag; (2010) S. 209 – 221.

Bollenbeck, Georg, Eine Geschichte der Kulturkritik, München: Beck, 2007

Brenne, Andreas; Griebel, Christina; Urlaß, Mario, „Kind-Kunst-Partizipation – ein Trialog“, in: Brenne, Andreas; Sabisch, Andrea; Schnurr, Ansgar, revisit – Kunstpädagogische Handlungsfelder, München: Kopaed, 2012, S. 109-112

Ehmer, Hermann K., Visuelle Kommunikation, Köln: DuMont Schauberg, 1971

Gardner, Howard, Winner, Ellen, „First imitations of artistry“ in: S. Strauss (Hg.), U-shaped behavioral growth New York: Academic Press, 1982

Haanstra, Folkert, van Hoorn, Marjo, Damen, Marie-Louise, The U-curve going Dutch: Cultural Differences in Judgements of Art Work from Different Age and Expertise Groups, in: International Journal of Education through Art, Volume 7 Number 2, 2011, S. 153-169

Knobling, Harald, Prȇt à porter – Nein! Tragbar nach 45 Minuten – Ja!, in: Kunst+Unterricht, 359-360, 2012, S. 49-50

Kunst, Arbeitsbuch 1, Hg. von: Glas, Alexander, Seydel, Fritz, Sowa, Hubert, Uhlig, Bettina, Stuttgart und Leipzig, 2008

Langbehn, Julius, Rembrandt als Erzieher. Leipzig: Verlag von C. L. Hirschfeld, 1890. [Ausgabe von 1922: https://projekt-gutenberg.org/authors/julius-langbehn/books/rembrandt-als-erzieher/chapter/1/]

Lowenfeld, Viktor; Brittain, W. Lambert, Creative and Mental Growth (Fourth Edition), New

York, London, 1947.

Ohmert, Claudia, Vom Betrachter zum Mitgestalter. Interaktive Kunstvermittlung in der Kunsthalle Emden. in: BDK-Mitteilungen 3/2012, Hannover, S. 16-18

Rochowanski, L. W., Die Wiener Jugendkunst. Wien: Wilhelm Frick Verlag, 1946

Schiller, Friedrich, Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Stuttgart: Reclam, 2005.

UNESCO, Leitfaden für kulturelle Bildung (Road Map for Arts Education) UNESCO-Weltkonferenz für kulturelle Bildung: Schaffung kreativer Kapazitäten für das 21. Jahrhundert Lissabon, 6. – 9. März 2006

Wilson, Brent, Franz Cizek, Zwangszusammenarbeit und das Ende der Kinderkunst – Der Vater der Kinderkunst und die Konstruktion

eines modernen Mythos, Teil 1, in: Fachblatt des BÖKWE 2009, Heft 2, Juni 2009

Wyss, Beat, Die Welt als T-Shirt. Zur Ästhetik und Geschichte der Medien, Köln: DuMont Buchverlag, 1997

Bildquellen

Abb. 1 und Abb. 2:
http://www.deviantart.com/art/Kick-Your-Own-Arse-Entry-No-1-118442920.
Abb. 3:
Davis, J. (1991) ‚Artisty lost: U-shaped development in graphic symbolization’, un-
veröffentlichte Dissertation, Graduate School of Education, Harvard University; re-
produziert in Haanstra 2011, S. 155.
Abb. 4 und 5:
Rochowanski, Leopold W., Die Wiener Jugendkunst, Franz Cicek und seine
Pflegestätte, Wien 1946.
Abb. 6:
Peter Schmid, Übungen im „Körper- und Naturzeichnen“; Illustration zu Das Na-
turzeichnen von 1823.
Abb. 7a und b:
Kunsthalle Emden und Karlheinz Kremer, Emden. Titel- und Rückseitenfoto der
BDK-Mitteilungen 3/2012.
Abb. 8:
Harald Knobling in Kunst+Unterricht 359-360, 2012, S. 49.
Abb. 9:
InStyle, September 2010, S. 180.
Abb. 10:
Sabine Sutter in BDK-Mitteilungen 3/2012, S. 26.