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Kreatives Verhalten fördern - Kreativität unterrichtenword-datei(Auszüge aus L. Lindström (2006). Kan kreativitet läras ut? (Kann Kreativität gelehrt werden?). In: Nygren-Landgärds, C. & Borg, K. (red.). Lärandeprocesser genom skapande arbete i vetenskaplig belysning. Vasa – übersetzt und leicht bearbeitet von Franz Billmayer) |
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kreative Menschen |
Psychologische
Forschungen
zeigen, dass kreative Menschen
auf eine bestimmte Art und Weise denken, dass sie eine besondere
Motivation
besitzen und dass sie in einem günstigen geistigen oder
sozialen
Klima leben (1).
Es braucht laut
Sternberg (1985, 1988b; Sternberg
& O’Hara, 1999) z. B. (a) die Fähigkeit, Synthesen zu
bilden, d. h.
über
das Gegebene hinauszugehen und neue Zusammenhänge zu sehen,
(b)
die Fähigkeit
zur Analyse,
d. h. Ideen zu
untersuchen und zu bewerten, und (c) die Fähigkeit praktische Anwendungen
zu sehen, d. h. Ideen in Handlungen umzusetzen und zu
verstehen, welche Anklang und Verbreitung finden können. Diese Fähigkeiten lassen sich praktisch bei jeder Unterrichtsgelegenheit trainieren, z. B. dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler Aufgaben gestellt bekommen, selbst ein Problem zu formulieren, mehr als einen Schluss für eine Geschichte auszudenken, wie sie selbst im Fall der einen oder anderen historischen Persönlichkeit gehandelt hätten, wie man ein einfaches Experiment entwickeln kann, um eine bestimmte Theorie zu überprüfen, usw. Derartige Methoden brauchen Zeit, aber sie sind notwendig, wenn wir wollen, dass die Schülerinnen und Schüler sich das, was in der Schule lernen, aneignen und daraus Schlüsse ziehen (Perkins, 1992). Die meisten kreativen Einsichten erfordern sorgfältige Vorbereitung; sie kommen nicht wie der Blitz aus heiterem Himmel. |
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Eigenschaften kreativer Menschen |
Untersuchungen von
Künstlern wie von Jugendlichen haben
zusammenfassend gesehen gezeigt, dass folgende Eigenschaften den
kreativen
Menschen auszeichnen: 1. Er ist ausdauernd und gibt bei Schwierigkeiten nicht auf. 2. Er formuliert Probleme und probiert neue Lösungen aus. 3. Er sucht von sich aus nach Vorbildern und verwendet sie. 4. Er denkt nach und redet mit anderen über seine Arbeit. Diese Voraussetzungen sind von ganz allgemeiner Natur, es gibt keinen nennenswerten Unterschied zwischen Bedingungen für künstlerisches Schaffen und denen, die für Kreativität in der Wissenschaft oder im Alltagsleben gelten. Auf die Gleichheit beim kreativen Denken in diesen Gebieten haben auch andere Forscher hingewiesen, damit wird die romantische Vorstellung vom Kunstschaffen infragegestellt. |
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Kreativität fördern |
Obige Analyse und andere Studien (Winner 1991; Lindström 2002, 2006) über die Charakteristik kreativer Tätigkeiten stützen die Annahme, dass diese unter folgenden Umständen gefördert werden können: | |
längere Zeitraum |
1. Die Arbeit der
Schülerinnen und
Schüler erstreckt sich über einen längeren
Zeitraum und
behandelt zentrale Themen innerhalb eines Wissensgebietes, z. B. Kunst,
Handwerk oder Design. – Diese Annahme wird unter
anderem von
pädagogischer Forschung bekräftigt, die z. B. zeigt,
dass
Schülerinnen und Schüler, die sich tiefgehend mit
wenig
Material und wenigen Ideen auseinandersetzen dürfen,
weiterkommen
hinsichtlich Ausdrucksvermögen und Kreativität als
die, denen
ein abwechslungsreiches Büffet mit neuen Materialien und Woche
für Woche neue Aufgaben geboten werden (Lowenfeld &
Brittain
1987). |
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Prozess und Produkt |
2. Der Unterricht betont den
Prozess genauso
wie das Produkt, so dass die Schülerinnen und Schüler
ermuntert werden, von sich aus zu experimentieren, zu forschen,
Änderungen vorzunehmen und es aufs Neue zu versuchen.
– Die
Gewohnheit, neue Probleme zu formulieren und während der
Arbeit
neue Möglichkeiten zu entdecken, zeichnet den erfolgreichen
Künstler zu allererst aus (Getzels &
Csíkszentmihályi 1976,
Csíkszentmihályi
& Getzels 1989). Diese charakterisiert auch viele Jugendliche,
die
sich außerhalb der Schule schöpferischen
Tätigkeiten
widmen (z. B. Taylor 1986, Wolf 1988, Lindström 1993b-c).
Kreativität in diesem Sinne wird – laut Sternberg
und Lubart
(1995) – am besten in einer Umgebung entwickelt, die
Risikobereitschaft
belohnt und gleichzeitig die negativen Reaktionen dämpft, die
manchmal von neuen Ideen hervorgerufen werden. |
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Produktion, Perzeption, Reflexion |
3. Der Unterricht verbindet
Herstellung
(Produktion) mit Wahrnehmung (Perzeption) und Reflexion.
– Diese
Annahme wird unter anderem von Volker Haanstras (1994) Metaanlyse der
empirischen Forschung zu Auswirkungen des Bildunterrichts
gestützt. Haanstra fand heraus, dass Schülerinnen und
Schüler, die Dinge einfach nur machen, von sich aus das
Vermögen, ästhetische Qualitäten zu sehen
und zu
genießen, nicht entwickeln. Unterricht in Kunstbetrachtung,
Kunstgeschichte und Ästhetik trägt in hohem
Maße dazu
bei, den Schülerinnen und Schüler die Augen
für
künstlerische Qualitäten zu öffnen. Die
aller besten
Resultate bringt jedoch ein Unterricht, der Theorie und Praxis
integriert (Lindström 1995) |
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Feedback, Bewertung |
4. Der Unterricht bietet den
Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten
sowohl, die
eigenen wie die Arbeiten der Mitschülerinnen und
Mitschüler zu bewerten, als auch den eigenen Einsatz vom
Lehrer
oder von der Lehrerin beurteilt zu bekommen. –
Das Gewicht
dieser Aussage ist eine Folge des vorherigen Punktes, wo die Reflexion
der eigenen Arbeit durch die Schülerinnen und Schüler
hervorgehoben wurde. Ein Feedback, das gleichzeitig die Ziele, die
anzustreben sind, das Verständnis für die eigenen
Anstrengungen im Verhältnis zu diesen Zielen, sowie
für die
zur Verfügung stehenden Mittel der individuell angepassten
Strategien zum Erreichen der Ziele im Auge behält, hat sich
als
entscheidender Faktor für Motivation und Arbeitsergebnis
gezeigt,
sowohl im Bildungswesen (OECD 2005) wie in der Wirtschaft (Pritchard
1995). |
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(Gruber, 1981; Amabile, 1983; Ghiselin, 1985; John-Steiner, 1987; Schank, 1988; Sternberg, 1988a: Steinberg u. a., 1985, 1990; Boden, 1992; Gardner, 1994; Csíkszentmihályi, 1996) | |
Literatur |
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