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ästhetisch und Ästhetik

Zitate zu einem zentralen Begriff der Kunstpädagogik
 Ästhetik + Computerspiel  (pdf)


  L. Praehauser  G. Peez K.H. Spinner - 2006  Helga Kämpf-Jansen - 2000  Kunibert Bering - 2006 Torsten Meyer - 2003  Bettina Uhlig - 2005 Günther Regel - 2006  Holzwarth/Maurer - 2006  Alexander Glas - 2006  Wolfgang Legler - 2006,   
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Praehauser

„Nicht dazu wollen wir der Kunst in die Pforten der Schule öffnen, dass unsere Schüler noch mehr belastet würden und der Lehrstoff vermehrt werde und noch viel weniger dazu, dass wir mit verschiedenen Methoden und Fragekünsten an den heiligen Geschenken der Kunst uns vergreifen.

Viele Pädagogen rufen die Kunst, weil der Mensch in uns sie ruft, weil sie unserem Gemüt Sonne ist, unseren Geist erhebt und unserem Willen reine, heitere Kraft einflößt. Als hehre, lichte Spenderin, die in Fülle gibt, trete sie auch hin vor die Jugend. Wir haben, wenn wir Erzieher sein wollen, nicht das Recht, der Jugend die Schönheit vorzuenthalten, weil wir ja doch die Pflicht haben, dem guten Streben der Jugend mit allen besten Mitteln fördernd entgegenzukommen.

Sowie wir den Geist der Jugend zu Selbsttätigkeit und Selbständigkeit heranbilden müssen, so müssen wir auch durch die Schönheit in Bild, Sprache, Ton und Tat im Gemüte der Jugend einen fruchtbaren, widerstandsfähigen Boden schaffen, aus denen in späteren Jahren reine Quellen des Wollens und - an diese Notwendigkeit denkt man so merkwürdig selten - erquickende Quellen des Trostes und der Beruhigung und der Lebensfreude entspringen. Ja, es ist eine Aufgabe der Schule, der Jugend auch Mittel zur Lebensfreude mitzugeben.“

Ludwig Praehauser (1907): Das künstlerische Bild als pädagogisches Problem, Wien, S. 1

 Vor gut 100 Jahren sollte der Kunstunterricht dem Ausgleich und dem Schönen dienen.
Peez

"Ein zweites Beispiel (für ästhetische Erfahrung, F.B.) entfaltet der Sozialwissenschaftler Ulrich Oevermann: „Wer nachts auf einen hohen Berg biwakiert, kann gar nicht anders, als in den außer­ordentlich klaren Sternenhimmel zu schauen und er wird dabei selbst dann, wenn er über ein reichhaltiges naturwissenschaftlich fundiertes Vorwissen von der Astrophysik verfügen und darunter das Sichtbare differenziert subsumieren können sollte, nicht verhindern können, sich in ein durchaus krisenhaftes Er­schauern über die Weite des Kosmos und die Unendlichkeit im wahrsten Sinne des Wortes zu verlieren, ja mit einem Winzigkeitsgefühl geradezu darin zu ver­schwinden." (Oevermann 1996, S. 8) Oevermann geht es hier um „ein Handeln, das in nichts als Wahrnehmen besteht, dessen Zielgerichtetheit sich in der Wahr­nehmung von etwas erschöpft" (ebd., S. 1). In dieser bloßen Wahrnehmung, in der die ästhetische Erfahrung entsteht, „lassen wir ein gegenüberstehendes Anderes, eine Welt ganz auf uns wirken, nehmen wir sie neugierig ganz in uns auf, schmiegen wir uns dem anderen ganz an, öffnen wir uns für Neues, für bis dahin Undenkbares, Unvorstellbares, selbst dann, wenn es sich um ganz vertrau­te Gegenstände handelt." (ebd., S. 2)"

G. Peez, (2005). Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse. München: kopaed., S.14

Ulrich Oevermann. "Krise und Muße. Struktureigenschaften ästhetischer Erfahrung aus soziologischer Sicht." Unveröff. Manuskript, Frankfurt am Main, 1996. 46 S, download

 Das haben wohl die meisten erlebt. Wenn ich mich an derartige Erlebnisse zurückerinnere, dann hat dieses Schauen vor allem mein Wissen um den Kosmos aktiviert - unsystematisch. Wäre ein ästhetisches Erlebnis als Voraussetzung für die Erfahrung eine "ungeplante". unsystematische Erinnerung - also die Aktivierung von Wissen durch einen sinnlichen Eindruck keine eigene Erkenntnisform?
Kunstvermittlung bei der documenta 12
Spinner
 "Ästhetische Bildung ist in den letzten Jahren in neuer Weise zu einem Schwer­punkt der bildungspolitischen Diskussion geworden. Dies zeigt sich in entsprechen­den Forschungsprojekten ebenso wie in der Schulentwicklung und in Lehrplänen. Im bayerischen Lehrplan für Gymnasien ist z.B. ein entsprechendes Konzept der ästhetischen Grundbildung neu eingeführt worden. Ästhetische Bildung ist als ein übergreifender Anspruch zu verstehen, der sich nicht auf die Fächer Kunst und Musik beschränkt und der damit eine Herausforderung für alle Fächer darstellt. Der Unterricht, insbesondere im Gymnasium und in der Realschule, ist in der Regel (immer noch) wahrnehmungsarm, einseitig ausgerichtet an rationalen Denkprozes­sen und Faktenwissen. Nur punktuell greift er die ästhetischen Fähigkeiten, über die die Heranwachsenden verfügen, auf und nur unzureichend entwickelt er sie weiter. Solche Fähigkeiten zeigen sich im Zusammenspiel von Wahrnehmungsin­tensität, Imaginationsvermögen und Kreativität des Denkens; sie gründen auf ei­nem leibsinnlichen, gestalthaften Zugang zur Welt, gepaart mit Genussfähigkeit und Reflexionsvermögen. In alle Lernprozesse sollten diese ästhetischen Anteile einbezogen werden. Grundlage ästhetischer Bildung ist die bewusste sinnliche Wahrnehmung in Verbindung mit der Entfaltung reicher und differenzierter inne­rer Bilder und eigener Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit.
.....
Die gegenwärtige bildungspolitische Entwicklung zeigt allerdings auch Tendenzen, die der ästhetischen Bildung zuwiderlaufen. Durch Studien wie PISA wird ein prag­matisches Bildungsverständnis gefördert, das für ästhetische Prozesse wenig Raum lässt. Das zeigt sich auch in der Entwicklung von Bildungsstandards, die als Be­schreibungen überprüfbarer Kompetenzen in einem Spannungsverhältnis zur äs­thetischen Erfahrung stehen. Die vorliegende Publikation will mit Nachdruck die Bedeutung ästhetischer Bildung ins Bewusstsein rücken in einer Zeit, in der Evaluati-on von Bildungssystemen und Schülerbeurteilung zunehmend auf rational-kognitive und messbare Lernprozesse reduziert werden. Ästhetische Bildung schließt Reflexion nicht aus, verknüpft sie aber mit sinnlicher Wahrnehmung und Imagination."
Kaspar H. Spinner in: Kirchner, C., Schiefer Ferrari, M. & Spinner, K. H. (. (2006). Ästhetische Bildung und Identität. München: kopaed., S. 9f
Helga Kämpf-Jansen
 Nachtrag – Erfahrungen beim Malen einer Wiese
Was für eine Erfahrung macht nun eigentlich ein Kind, wenn es eine Wiese zeichnet, sie mit dickem Pinsel malt oder sie aus Kunstrasen schneidet und mit Plastikblumen bestückt? Macht es eine ästhetische Erfahrung der Wiese oder eine sachliche im Schneiden von Kunstrasen oder wieder eher doch eine ästhetische beim Malen dreier goldgelber Blumen oder überhaupt keine von beiden, weil ‘Wiese’ in seinen Erfahrungen eigentlich weniger vorkommt, dafür aber ‘in Farben manschen’ oder ‘Kunststoffblumen sammeln für eine Kunst-Wiese’. Oder ist dies alles, was es da tut, gar nicht mit ‘ästhetischer Erfahrung’ zu fassen, sondern nur mit ‘ästhetischem Verhalten’, ‘ästhetischer Praxis’ oder ‘ästhetischer Produktion’ – aber macht es denn da keine ästhetischen Erfahrungen?
Über die ästhetischen Produktions- und Aneignungsweisen wird nicht herauszufinden sein, was diese nun mit einer ästhetischen Erfahrung ‘Wiese’ überhaupt zu tun haben. Dazu müsste man die Kinder befragen. Aber was ein Kind beim Zeichnen des struppigen Grases, beim großflächigen Malen einer grünen Wiese oder beim Hantieren mit Plastikblumen und Kunstrasen empfindet und begreift, wird zum größten Teil etwas sein, was nicht so sehr viel mit Wiese aber viel mit grafischen Spuren, pastosem oder lasierendem Farbauftrag oder den Entscheidungen für oder gegen eine bestimmte Sorte von Kunstrasen und Plastikblumen zu tun hat.
Doch bevor sich über weiteres Befragen und Argumentieren auch noch ein letztes Quäntchen begrifflicher Klarheit aufzulösen beginnt, greife ich eine Setzung auf, die weitgehend konsensfähig ist: Ästhetische Erfahrung wird weitgehend für Rezeptionen im Bereich der Kunst- und der Alltagserfahrung benutzt, gegen den sich die Begriffe ‘ästhetisches Verhalten’, ‘ästhetische Praxis’ bzw. ‘ästhetische Produktivität’ abgrenzen. Ästhetische Erfahrung ist eher meditativ als körperlich aktiv, hat eher etwas zu tun mit Beobachten, mit
Selbstreflexion, mit Wahrnehmungs-Differenzierungen und manchmal auch mit den Beschreibungen all dessen, was dabei zueinander kommt, ineinander greift, neu entstanden ist – zum Beispiel bei der Wahrnehmung einer hellgrün leuchtenden Wiese – mit dunkelgrünen Inseln...
Helga Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft, Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung
Salon Verlag Köln, 2000, S.164f
Kunibert Bering
 Bildung erweist sich längst nicht mehr als Privileg einer bevorzugten Schicht, sondernbedeutet vielmehr ... "Erfahrung". Ästhetische Bildung vermittelt demnach Erfahrungen im optischen und haptischen Bereich. Wenn Bildung also Erfahrungsbereiche meint, so ist damit auch der Begriff des Lernens verbunden: Es geht um das Erlernen von Erfahrungsbereichen, die Herstellung von Kontexten. Dies schließt das Verhältnis des Menschen zur Welt, seine Haltung zur Welt, aber besonders auch die Möglichkeiten zur Veränderung der Welt unmittelbar ein.Schule und Museum sind erstklassige Instanzen zur Vermittlung von Erfahrungen in Sachen Bildkompetenz.
Bering Kunibert, Visuelle Kompetenz, in: Kirschenmann, J., Schulz, F. & Sowa, H. (2006). Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: kopaed. S.233		 Kann es in einem Schulfach wirklich zentral sein, lediglich "Erfahrungsbereiche" zu erlernen. Wie steht es um die Musik, gehört diese nicht zur ästhetischen Bildung? Wie werden Erfahrungen vermittelt? Die macht man meines Erachtens eher?
Torsten Meyer
„Anders sieht es aus, wenn 'Ästhetische Kompetenz' verstanden wird als Fähigkeit, mit Fragen von Darstellung, Vorstellung, Stellvertretung, (Re-)Präsentation, Präsenz, Performanz usw. experimentell reflektierend umzugehen.“
Meyer, T. (2003). Kunstpädagogik im Neuen Medium. In C. Lemke, T. Meyer, S. Münte-Goussar, K. Pazzini & Landesverband der Kunstschulen Niedersachsen (Hrsg.), sense & cyber - Kunst, Medien, Pädagogik. (S. 241 - 263).  Bielefeld: [transcript]. S.259




Bettina Uhlig
 "Ein Kunstwerk wahrzunehmen reicht allerdings nicht aus, um es zu erschließen, denn Wahrnehmung ist lediglich ein Baustein der Rezeptionstätigkeit. Die dem Kunstwerk immanenten sozialen, politischen, gesellschaftlichen oder histori­schen Aspekte können nicht allein durch Wahrnehmungsprozesse erschlossen werden. Bliebe der Rezeptionsprozess auf die Wahrnehmung beschränkt, würde vieles im Dunkeln bleiben. Matthias Duderstadt (1996, S. 18) illustriert dies wie folgt: "Vieles werden wir beispielsweise den plastischen und skulpturalen Arbei­ten von Beuys durch gebündelte Wahrnehmung entnehmen können, und wir werden vielleicht zu brauchbaren Annäherungen kommen - die Ideen jedoch, die diesen Artefakten zugrunde liegen, werden wir wohl kaum erfassen können durch konzentrierte und entspannte Wahrnehmung allein [...]." Dazu bedarf es vertiefter Rezeptionsbewegungen."
Uhlig, B. (2005). Kunstrezeption in der Grundschule. München: kopaed. S.147
 Das, was ein Kunstwerk zu einem solchen macht, ist längst nicht mehr ästhetisch, das wissen wir spätestens seit dem Wechsel zum institutionellen Paradigma.
Ob Kunstwerken die verschiedenen Aspekte immanent sein können? Hier haben wir immer noch eine ontologische Auffassung von Kunst vor uns.
Immer wieder schön die kunstpädagogischen Begriffe wie "vertiefte Rezeptionsbewegungen" - bei mir löst das Bilder von Tasten oder Tauchen in trüben Gewässern oder im Nebel tiefer Täler aus.



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Günther Regel
 "Von der ästhetischen Kompetenz sprechen wir in zweifacher Hinsicht. Zum einen handelt es sich dabei um das Vermögen, Gegenstände und Erscheinungen der Natur und der materiellen Kultur sinnlich-anschaulich wahrzunehmen und als schön oder hässlich bzw. als echt oder unecht zu erleben und zu bewerten. Zum anderen verstehen wir darunter die Fähigkeit, beim visuellen und vielsinnlichen Wahrnehmen gewonnene Vorstellungen als Denkelemente zu benutzen und so intuitiv zu Erkenntnissen zu gelangen, die allein mit dem logischen Denken nicht zu gewinnen wären.
Wenn es um die Kunst geht, wird das Ästhetische zu einer Komponente des Künstlerischen und damit auch zu einem Gegenstand der Mitteilung und Gestaltung. Wenn es um das ästhetische Wahrnehmen der Natur geht, frei von einer Mitteilungs- und Gestaltungsabsicht, dann dient das dem persönlichen Wohlbefinden, hat aber mit dem Künstlerischen nichts zu tun."
in: Kirschenmann, J., Schulz, F. & Sowa, H. (2006). Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: kopaed. S. 343
 Hier haben wir die mehr oder weniger klassische Auffassung vor uns:
schön - häßlich. echt - unecht. Also Qualitäten der Schönheit und der Ethik.
die Intuition gegen die logische Rationalität gesetzt.



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Alexander Glas
 Wiedererkennen, um einen Sachverhalt lediglich festzustellen und das Entdecken dy­namischer, offener Zwischenräume und Leerstellen (vgl. Boehm 1999, S. 292) sind die »wechselweise Bestimmung[en] zweier Modi des Sehens«, die - so Gottfried Boehm - zu einer Würdigung des »eigentlich Visuellen« und Ikonischen führen. Jede reale Situa­tion - und dazu gehören auch Bilder - ist theoretisch unendlich reich an Informationen. Jenseits des Wiedererkennens und jenseits jeder begrifflichen Inbesitznahme muss ein Sehen postuliert werden, das explizit auf eine künstlerisch-ästhetische Haltung Bezug nimmt und dem Entdecken von Neuem Raum gibt. »Dieses Mehr-Erkennen kann in je­der Betrachtung des Bildes erneuert werden« (Boehm 1999, S. 292).
Alexander Glas in: Kirschenmann, J., Schulz, F. & Sowa, H. (2006). Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: kopaed. S. 71
 Hier wird eine Feststellung, die allgemein für die Welt gilt, von der Kunst her begründet, die in dieser Form erst am Ende des 19. Jahrhunderts entstanden ist und heute so als "ästhetische Kunst" nicht mehr existiert.
siehe etwa: Vilks: Gute Kunst 2001
oder: Mit der Kunst auf den Holzweg.



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Holzwarth/
Mauerer
 "Die medienpädagogische Früherziehung betont die Bedeutung impliziter Lernprozesse und setzt auf ästhetische.Reflexivität und ästhetische Lern­prozesse im Umgang mit ästhetischen vMaterial".
Quelle: Peter Holzwarth / Björn Maurer: Ästhetische Lernprozesse mit Video Erfahrungen aus dem EU-Forschunqsprojekt CHICAM, BDK-Mitteilungen 4/2006, S.39
ein Adjektiv - drei Bedeutungen



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Wolfgang Legler
 Auf der Seite der Kunstpädagogik steht dabei der Perspektivenwechsel von der ästhe­tischen Erziehung zum Bemühen um ästhetische Bildung im Mittelpunkt. Bildung be­deutet »Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen [...] bei gleichzeitigem Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit« (Klafki 1963, S. 43). Das bedeutet, dass der Mensch an seiner Bildung immer als ganze Person beteiligt ist. Als ästhetische Bildung ist sie an ästhetische Erfahrung gebunden. Aber nicht jedes sinnliche Erleben, jede Erfahrung, an der auch die Sinne beteiligt sind, ist eine ästhetische Erfahrung, sondern »nur jene, die durch sinnliche Praxis und emotionale Anteilnahme ausgelöst wird, diejenige, in der sich Stutzen, Nachdenken, Irrita­tion, Infragestellung mit sinnlicher Praxis verbinden« (Otto 1998, S. 71). Dabei ist der Verstand in höchster Aktivität, denn was mich stutzen oder staunen lässt, ist deshalb so irritierend, weil ich es nicht mit den mir bereits bekannten Mustern zur Deckung brin­gen kann. Ich muss also immer wieder hinsehen, ob ich vielleicht etwas übersehen, ein bestimmtes Merkmal nicht beachtet habe.
Ästhetische Erfahrung entsteht also über ein lebendiges Wechselspiel von Sinnlich­keit und Verstand und am Ende dieses Spieles der Reflexion steht immer etwas Neues, d. h. ich habe gelernt, die Welt ein klein wenig anders zusehen und mich vielleicht auch selbst »im Anderen neu zu verstehen« (Jauß 1994, S. 34).
Das zeichnet eine ästhetische Erfahrung gegenüber allen anderen Erfahrungsformen aus und begründet z. B. auch die besondere Rolle, die die Kunst dabei spielen kann. Denn gerade die Kunst zeigt uns das, »was wir kennen, so, wie wir es nicht kennen« (Bubner, zit. nach Jauß 1994, S. 34). Ästhetische Bildung ist also für Kunst- wie für Kul­turpädagogik eine außerordentlich anspruchsvolle Zielsetzung.
Literatur: Jauß, Hans Robert (1994): Wege des Verstehens, München
Klafki, Wolfgang (1963): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel
Otto, Gunter (1998): Ästhetische Rationalität. Erste Annäherung an einen neuen Horizont des Kunstunterrichts. In: Otto, Gunter: Lehren und Lernen zwischen Didaktik und Ästhetik. Bd. 3: Didaktik und Ästhetik, Seelze
Quelle:
Wolfgang Legler (2006): Perspektiven für neue Kooperationsformen von Kunst- und Kulturpädagogik in der Ganztagsschule. in: Kirschenmann, J., Schulz, F. & Sowa, H. (2006). Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München: kopaed., S. 481 - 487, hier S. 483f
 Die Hyperrealität der Themenparks und Themenhotels als Orte ästhetischen Lernens?

Ist die Kunstpädagogik vor allem eine Pädagogik, in der eine Methode der Erkenntnis gelernt werden soll?

Wer kümmert sich um Wissen und Begriffe, die im Feld der visuellen Zeichen und Rhetorik entwickelt wurden?

Lassen sich nicht über Produkte, die auf den Markt reagieren, genauere Gesellschafts- und Kulturanalysen machen als über die Produkte des ziemlich geschlossenen Kunstsystems? (danke Lars Z.)





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 Poesie des Alltagslebens von Gerhard Schulze nach oben




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ausgewählt von Franz Billmayer
gestartet am  26.11.2006
zuletzt geändert 16.1.2007