Zwei Kulturen der Bewertung und Beurteilung in der Kunstpädagogik

Franz Billmayer

Dieser Text ist erschienen in: Michaela Schwarzbauer, Katharina Steinhauser (Hg.). (2020) ‚Nur‘ Geschmackssache? Der Umgang mit kreativen Leistungen im Musik- und Kunstunterricht. LIT Verlag Wien. S. 183-201 und wurde leicht überarbeitet.

In der Bildnerischen Erziehung [Ich verwende den Ausdruck ‚Bildnerische Erziehung‘, der ähnlich wie das schweizerische ‚Bildnerische Gestalten‘ für ein breiteres Fachverständnis als die in Deutschland übliche ‚Kunst‘ steht, wenn es um den konkreten Unterricht (classroom) geht, und ‚Kunstpädagogik‘, wenn es sich um die Ideen handelt, die hinter dem Unterricht stehen.] treffen mit den Schülerinnen und Schülern auf der einen und den Lehrerinnen und Lehrern auf der anderen Seite zwei Kulturen aufeinander, für die unterschiedliche Vorstellungen von bildnerischer bzw. ästhetischer Qualität gelten. Zumindest gilt dies für die Sekundarstufe, wenn die Lehrer an einer Kunstuniversität bzw. -akademie ausgebildet wurden.

Exemplarisch steht dafür die Bemerkung eines Kollegen zu den beiden Zeichnungen von AinuLaire.

Abbildung 1: Arwen von AinuLaire

Ich habe sie im Rahmen eines Fortbildungs-Workshops zu „Bewerten und Beurteilen in der Bildnerischen Erziehung“ gezeigt. Dabei wollte ich beispielhaft zeigen, welche Qualitätskriterien Jugendliche an Zeichnungen stellen. Dazu habe ich Beispiele aus dem von Monica Marinho initiierten Wettbewerb „Kick Your Own Arse“ auf deviantart.com verwendet. Bei dem Wettbewerb ging es darum, eine Zeichnung nach einigen Jahren nochmals zu machen, um zu zeigen, welche Fortschritte man seither gemacht hat. AinuLaire hat das Porträt der Halbelbin Arwen aus der Verfilmung von Der Herr der Ringe erneut gezeichnet. Sie schreibt dazu: „I was 14 when I drew the first Arwen, and it was that drawing that started off my art spree that has led me to where I am today. Very special for me. :-)“ (deviantart.com). Der Kollege bemerkte damals zum künstlerischen Fortschritt: „Im Gegenteil: meine Aufgabe besteht darin, die Ergebnisse des Wettbewerbs in Frage zu stellen und meine Schülerinnen und Schüler davon zu überzeugen, dass die Zeichnung von 2004 besser ist als die von 2009.“ Zu Ende gedacht, hat er damit sagen, dass durch Erlernen technischer und handwerklicher Fähigkeiten künstlerische Qualitäten verloren gehen.

Dass er mit seiner Auffassung in der Kunstwelt nicht allein ist, zeigt die Anekdote von der Kunsthistorikerin, die bei der Aufnahmeprüfung zu einem Studium der Textilkunst an einer Kunstakademie abgelehnt wurde. Eine Nachfrage bei einem der zuständigen Professoren ergab die Antwort, dass sie vermutlich durch ihr Studium der Kunstgeschichte ‚verbildet‘ sei. Aber auch Howard Gardner kommt mit seiner U-Kurve zu einem ähnlichen Ergebnis (vgl. dazu die Ausführungen in: Haanstra, van Hoorn, Damen 2012).

The U- and L-curve model of artistic graphic development

Bei der Befragung wurden Experten aus dem Kunstsystem Zeichnungen von Kindern und Jugendlichen sowie von Künstlerinnen und Künstlern zur Beurteilung vorgelegt. Dabei schnitten junge Kinder ebenso gut ab wie professionelle Künstler/Künstlerinnen, während Kinder am Beginn der Sekundarstufe am schlechtesten abschnitten. Haanstra et al. wiederholten die Befragung mit anderen Experten und kamen dabei zu dem Ergebnis, dass diese Bewertung für eine bestimmte Form von Zeichnungen (expressive) und für eine bestimmte Gruppe von Experten gilt. Werden andere Experten und andere Zeichnungen gewählt, passt das Modell der U-Kurve nicht mehr.

Mit seinem Überzeugungsversuch dürfte der oben genannte Kollege bei Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe auf weitgehendes Unverständnis stoßen, das zeigen meine Unterrichtserfahrungen ebenso wie die Untersuchungen von Michael J. Parsons. Er hat in seiner Untersuchung „How We Understand Art“ herausgefunden, dass diese Altersgruppe von der Idee „Schönheit und Realismus“ (beauty and realism) geprägt ist (Parsons 1987). In diesem Entwicklungsstadium finden Kinder und Jugendliche Bilder dann als schön, wenn einerseits das Bildmotiv – hier die Figur Arwen – schön ist und dieses andererseits realistisch dargestellt wird. In einem späteren Stadium kommt dann das Kriterium „Ausdruck“ (expressiveness) hinzu. Am Ende der Sekundarstufe 2 gibt es eventuell bessere Chancen für Lehrende, zumindest einen Teil ihrer Schülerinnen und Schüler von der oben zitierten Auffassung zu überzeugen.

Ich diskutiere im Folgenden, wie es zu einer derartig unterschiedlichen Einschätzung von ästhetischer Qualität kommen kann.

Qualitätsvorstellungen von Kunstpädagogen – Qualität in der Kunst

Der schwedische Konzeptkünstler und Kunstwissenschaftler Lars Vilks (Vilks 2001) geht davon aus, dass es in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts in der (bildenden) Kunst einen Paradigmenwechsel gegeben hat. In Anlehnung an die Kunsttheorien von George Dickie und Arthur Danto beobachtet er, dass das institutionelle Paradigma das ästhetische abgelöst hat.

Im ästhetischen Paradigma entscheidet die ästhetische Qualität eines Werkes darüber, was Kunst ist und was nicht. Daraus folgt, dass Kunst ein normativer Begriff ist: Schlechte Kunst ist keine Kunst. Was diese Qualität ausmacht, lässt sich allerdings nicht positiv definieren. Ästhetische Qualität ist vorhanden, wenn das Werk ein Kunsterlebnis auslöst. Der eine hat es, der andere nicht. Grundsätzlich beruht auf diesem Paradigma der Kanon der Kunst. So wurden religiöse Malereien aus dem Mittelalter ebenso zu Kunstwerken wie etwa Höhlenmalerei, japanische Holzschnitte und afrikanische Plastiken. Sie werden seitdem in den Museen zur ästhetischen Betrachtung genutzt.

Die Geschichte der Kunstgeschichte zeigt, dass sich der Kanon der Kunst der Begeisterung, der Überzeugungskraft und dem Einfluss einzelner Autoren/Autorinnen verdankt (Kultermann 1966). Diese Überzeugungsarbeit basiert auf der Idee des einzigartigen und damit unvergleichlichen Meisterwerks, das von einem einzigartigen Meisterkünstler hergestellt wurde. Als Genie betrachtet wird er/sie üblicherweise als Schöpfer/Schöpferin des Werkes bezeichnet. Dabei kommt es je nach Interesse zu ganz unterschiedlichen Einschätzungen von Meisterwerken. Einmal sind sie der Ausdruck ihrer Entstehungszeit, ein andermal der ihres Schöpfers/ihrer Schöpferin. In jedem Fall werden sie für das Publikum in der jeweiligen Gegenwart Anlass für ein Kunsterlebnis.

Der Philosoph, Kunstwissenschaftler und Publizist Christian Demand stellt angesichts dieser Tatsache gar die Frage, ob es nicht sein könnte, „ … daß wir es bei der Kunstgeschichte – die als akademische Disziplin bekanntlich aus der Begeisterung für die Kultur des Cinquecento erwachsen ist – nicht nur mit einer höchst respektablen Wissenschaft, sondern, neben vielem anderem, auch mit einer riesigen, beeindruckend institutionalisierten Fankultur zu tun haben – mit allen Vor- und Nachteilen“ (Demand 2010, 23)⁠.

Vilks kommt zu einem ähnlichen Ergebnis. Nicht die ästhetische Qualität entscheidet, was als Kunst verwendet wird, sondern die Überzeugung der Kunstwelt (Art World), wie Danto das Kunstsystem nennt. George Dickie nennt die Kunst eine Institution. Die Definition lautet jetzt: Kunst ist das, was die Institution Kunst als Kunst anerkennt und als solche behandelt. Was Kunst ist, entscheidet also ein soziales System. Mit dieser Definition lässt sich auch die Kunst vor dem Paradigmenwechsel einfacher erklären als mit dem ästhetischen Paradigma. Das institutionelle Paradigma hat das ästhetische abgelöst (Vilks 2001).

Qualität wird also in Netzwerken ‚gemacht‘. Sie ist damit eine soziale bzw. politische Angelegenheit, d.h. eine Frage der Macht. Wer mit dem Kunstsystem etwas vertraut ist, kennt das. Wenn man als Künstler Erfolg haben will, reicht es nicht aus, im eigenen Atelier zu arbeiten, man muss entsprechende Kontakte pflegen, etwa auf wichtigen Ausstellungseröffnungen und Partys präsent sein.

In der Ausbildung von Künstlern und Künstlerinnen wird dieser Paradigmenwechsel in der Regel ebenso wenig thematisiert wie in der so genannten ‚Kunstbegleitliteratur‘, also in Kunstbüchern, Ausstellungskatalogen oder -rezensionen. Hier geht es weiterhin um ästhetische bzw. künstlerische Qualität. Soweit ich mich erinnere, wurde in meiner Studienzeit der Begriff ‚schön‘ nie im positiven Sinne verwendet. Man sollte sich damals davor hüten, etwas Schönes zu machen. Wer etwas machte, das Leute außerhalb der Kunstszene schön fanden, war an der Kunstakademie nicht vertreten, er wurde in den 1970er Jahren gar nicht erst zugelassen. Daneben spielen Individualität und in deren Folge Innovation sowie zunehmend politisch-soziale und medienkritische Inhalte eine wichtige Rolle. Die Legitimierung von Kunst verlagert sich in den letzten Jahren zudem vom ästhetischen in das ethische Feld: Die Großausstellungen documenta in Kassel und Biennale in Venedig sind bestimmt von Betroffenheitskunst (Billmayer 2002).

Der Kunstwissenschaftler Wolfgang Ullrich stellt in den letzten Jahren zudem ein Auseinanderdriften in der zeitgenössischen Kunst fest. Auf der einen Seite macht die Siegerkunst (Ullrich 2016) von sich reden, deren Qualität sich in den immer neuen Rekordpreisen des internationalen Kunstmarkts zeigt und die sich zu einem begehrten Luxusgut der globalen Superreichen entwickelt hat. Daneben gibt es die Kunst der internationalen Großausstellungen (documenta, Biennalen …), auf denen meist öffentlich finanzierte sozial- und medienkritische Kunstwerke gezeigt werden. In beiden Bereichen schwindet nach den Beobachtungen von Ullrich die künstlerische Unabhängigkeit: Sammler/Sammlerinnen wie Kuratoren/Kuratorinnen treten zunehmend als Auftraggeber/Auftraggeberinnen auf.

Daraus ergibt sich in der bildenden Kunst eine unübersichtliche Gemengelage von Qualitätsvorstellungen. Diese widersprechen sich mehr oder weniger auch deshalb, weil im Diskurs so gut wie nie gesagt wird, von welcher Position aus Kunst verstanden wird. Vor so einem Hintergrund ist Unterrichten schwierig. Mein Professor an der Münchner Kunstakademie, der dänische Bildhauer Robert Jakobsen, sagte vielleicht deshalb zu uns Studierenden immer: „Kunst kann man nicht lehren.“ Der amerikanische Kunsthistoriker James Elkins beschreibt in seinem Buch Why Art Cannot Be Taught: A Handbook For Art Students (Elkins 2001)⁠ entsprechende Beobachtungen an der „School of the Art Institute of Chicago“. In diesem Durcheinander und diesen Widersprüchen werden Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen sozialisiert.

Qualität in der Kunstpädagogik

Die Kunstpädagogik, wie wir sie heute (noch) kennen, entsteht als Kunsterziehung zu Beginn des 20. Jahrhunderts unter anderem durch die Entdeckung und Erforschung der Zeichnungen von Kindern. Sie löst nach dem Ende des Ersten Weltkriegs den Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts ab. Vereinfacht gesagt ging es im 19. Jahrhundert um geometrisches Konstruieren, Zeichnen von Ornamenten und das dem Seheindruck entsprechende Zeichnen nach der Natur. [Eine differenzierte Darstellung des Zeichenunterrichts des 19. Jahrhunderts liefert Helene Skladny (Skladny 2009)]. Der Unterricht war systematisch aufgebaut, man arbeitete sich von einfachen zu komplexen Formen und Motiven vor. Gelernt wurde durch Nachzeichnen von Vorlagen oder dem, was der Lehrer oder die Lehrerin vormachte. Neben der Richtigkeit, d.h. der möglichst genauen Übereinstimmung mit der Vorlage, ging es auch um Erziehung zu Ordentlichkeit und Sauberkeit.

Die Kunsterziehung lehnte das mehr oder weniger mechanische Nachmachen von Vorlagen als ‚unkünstlerisch‘ ab. Sie orientierte sich im Gegensatz dazu an der Kunst und an der Kinderzeichnung. Allerdings wurde nicht alles aus dem Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts abgelehnt. Das Zeichnen nach der Natur hat sich halten können. Dabei ging es freilich weniger um die richtige Darstellung als um das genaue Schauen und Beobachten. Nicht mehr die Zeichnung als Produkt, sondern das Zeichnen als Prozess war das Hauptziel des Unterrichts. Die große Neuerung war, dass die Schülerinnen und Schüler sich nicht mehr nur an der sichtbaren Welt orientierten, sondern auch aus der Vorstellung zeichneten. Es ging weniger darum, etwas darzustellen als darum, etwas bzw. sich selbst als Individuum auszudrücken.

In der Gründerzeit der Kunsterziehung waren die Zeichnungen der Kinder für viele keine Vorstufen in einem Bildungsprozess, sie wurden vielmehr als Kunst mit einem eigenen Wert verstanden. Protagonisten der Kinderkunst, wie der Wiener Maler und Pädagoge Franz Cižek, sahen sich weniger als Lehrer, sondern vielmehr als Begleiter der Kinder und Jugendlichen. Cižek prägte gar den Begriff des „unsichtbaren Lehrers“. Seine Hauptaufgabe war es, die Kinderkünstler und -künstlerinnen möglichst lange von äußeren (medialen) Einflüssen fern zu halten. Nichts, schon gar nicht Vorschriften und Bewertungen durch Erwachsene, sollte ihre innere Entwicklung behindern. Die Zeichnungen der Kinder und Jugendlichen passten außerdem recht gut zum damals aktuellen Expressionismus.

Viele Bildnerische Erzieher und Erzieherinnen handeln auch heute noch in dieser Tradition. Dazu kommt, dass in den letzten Jahrzehnten deutlich geworden ist, dass Schönheit nicht nur Geschmackssache ist, sondern auch vom sozialen Milieu bestimmt wird. Bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts versuchten Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen diese Unterschiede mit Hilfe von Geschmackserziehung zu verringern. Zu meiner Studienzeit in den 1970er Jahren wurde sie unter dem Stichwort ‚Sensibilisierung‘ betrieben. In der Postmoderne und vor dem Hintergrund der cultural studies gibt es kein ‚richtiges‘ Milieu und damit auch keinen verbindlichen Geschmack mehr, an dem sich der Unterricht orientieren könnte. Heute macht sich niemand mehr ausdrücklich für eine Geschmackserziehung stark, auch wenn der eingangs zitierte Kollege das dennoch versucht.

Freiheit der Kunst, Individualität der Schüler und Schülerinnen, persönlicher Ausdruck und Abhängigkeit ästhetischer Urteile vom sozialen Milieu, aber auch die grundsätzliche Zweckfreiheit von Kunst passen nicht so recht zu Bewertung und Beurteilung.

Qualitätsvorstellungen der Schüler und Schülerinnen

Die Grundlagen der Qualitätsvorstellungen der Schüler und Schülerinnen sind schneller dargestellt als die ihrer Bildnerischen Erzieherinnen und Erzieher, weil sie dem folgen, was wir alle aus unserem Alltag bzw. unseren Erfahrungen mit dem Schulunterricht kennen.

Qualität in Unterricht und Schule

Auch wenn wir es im Alltag kaum so wahrnehmen, die Schule ist eine Zwangseinrichtung. Die Lernenden kommen nicht aus freien Stücken in den Unterricht, sie unterliegen der Schulpflicht. Die Schulpflicht ist nicht für Kinder und Jugendliche da, die sich für ein bestimmtes Fach begeistern, sondern für die, die sich nicht oder kaum dafür interessieren. Der Sportunterricht ist Pflicht, weil es viele unsportliche Kinder und Jugendliche gibt. Die Mehrheit der Fächer wird von den Schülerinnen/Schülern jeweils als etwas erlebt, das erledigt werden muss – sie sind für sie meist eine Zumutung.

In den meisten Schulfächern wissen die Schüler ziemlich genau, was von ihnen erwartet wird. Erfolg hängt vom Verstehen des Stoffes, von Fleiß und richtiger Erfüllung der gestellten Aufgaben ab, wichtig ist daneben auch eine entsprechende Anpassung an das Schulmilieu, d.h. diszipliniertes Verhalten, Ordentlichkeit und Pünktlichkeit. In der Bildnerischen Erziehung haben viele Schüler (und teilweise auch Eltern) Schwierigkeiten zu verstehen, was genau von ihnen erwartet wird. Sie erleben die Benotung als intransparent und schwer nachvollziehbar. So erklären sie ein gutes bzw. schlechtes Abschneiden gerne mit dem undurchschaubaren Geschmack der Lehrkräfte oder noch häufiger mit mangelnder Begabung.

Im Jahr 2009 habe ich knapp 1800 Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe in Österreich und Deutschland dazu befragt, was sie in Bildnerischer Erziehung lernen wollen (www.bilderlernen.at 2017). Auf die ersten Plätze kamen dabei naturalistisches Zeichnen, Fotografieren und Umgang mit dem Computer. Auf den letzten Plätzen landete „Gefühle ausdrücken“, moderne Kunst und Kunstgeschichte. Bildnerische Erziehung ist – wie erwähnt – in den Augen ihrer Abnehmer, der Schüler, vor allem ein handwerkliches Fach. Fragt man sie, was sie lernen wollen, so antworten sie vor allem in der Sekundarstufe mit „Techniken“. Bildnerische Erziehung wird als praktisches und handwerkliches Fach verstanden. Damit liegt es nahe, dass Lernende und auch deren Eltern ihre Qualitätskriterien aus dem Bereich des Handwerks beziehen.

Qualität im Alltag

Erfahrungsgemäß herrscht bei der Beurteilung handwerklicher Qualität eine große Übereinstimmung zwischen Leuten, die sich nicht für Kunst interessieren, und solchen, die mit ihr zu tun haben. Das lässt sich leicht an der ästhetischen Umgebung der Vertreter und Vertreterinnen der Kunstwelt überprüfen, an der Kleidung, der Wohnung oder auch dem Auto. Auch die Orte, an denen Kunst gezeigt wird, zeichnen sich durch eine ähnliche Ästhetik aus wie etwa Hotels, Flagshipstores oder Wohnungen in Katalogen und Lifestyle-Zeitschriften. Überall finden wir technische und handwerkliche Präzision, akribische Ordnung und Sauberkeit.

Etwas zu bewerten heißt nicht nur im Handwerk, es jeweils mit etwas anderem zu vergleichen. Bei handwerklichen Produkten und Dienstleistungen sehe ich zwei Kategorien: den Zweck einer Sache und die Ausführung bzw. das Können. Qualität wird entweder nach pragmatischen Kriterien oder nach der Leistung bei der Herstellung oder Ausführung bestimmt. Dazu kommen noch ökonomische, ökologische und ethische Aspekte. Für unsere Frage wichtig ist zudem die Vorstellung von Schönheit.

Um genauer herauszubekommen, welche Qualitätskriterien für bildnerische Arbeiten gelten, habe ich mir den deviantart-Wettbewerb draw-it-again genauer angeschaut. Der Wettbewerb ist ein erfolgreicher Nachfolger des oben schon erwähnten k.y.o.a.-contests. Anfang Juni 2019 waren mehr als 5.000 Beiträge auf deviantart.com zu finden. Die Untersuchung zeigt, dass es hier einen relativ breiten Konsens zur Qualitätssteigerung gibt [Diese Qualitäten schätzen Kunstpädagogen und -pädagoginnen natürlich auch an den Meisterwerken vormoderner Kunst, vor allem der Renaissance und des Barock]. Die Verbesserungen sind handwerklicher Natur und betreffen vor allem die drei Kategorien

  • Umgang mit dem Raum,
  • Modellierung der Figuren und
  • genauere Ausarbeitung der Details.

An drei Beispielen, die es in die Top 10 des Wettbewerbs geschafft haben, wird das sichtbar.

Sparrow old and new

popChar, der Urheber der beiden Zeichnungen, bezeichnet sich auf deviantart.com als professionellen Künstler. Er hat mit Sparrow old and new den ersten Platz beim „draw-it-again“-Wettbewerb gewonnen.

Sparrow old and new von popChar

Das Bild des Sperlings von 2008 stammt von einem Skizzenblatt mit Entwürfen für ein Maskottchen für den „World Cup in Aerobics“ in Ulm 2008. Für den Wettbewerb ist es vertikal um 90° gedreht (www.deviantart.com/popchar/art/Sketch-001-318914100). Der Sperling von 2012 ist nach Angaben von popChar nebenbei beim Fernsehschauen auf einem Laptop mit einem Graphic-Tablet entstanden (www.deviantart.com/popchar/art/Sparrow-325722477).

Der Spatz von 2008 ist mit wenigen Farben koloriert. Der Körper des Vogels ist anatomisch nicht ganz richtig von der Seite, die Beine eher von vorne dargestellt. So wirkt er flach und raumlos. In dem gewählten Ausschnitt ist das Motiv wie erwähnt horizontal gespiegelt. Die Wirkung ist eher distanziert, wie etwa in einem Vogelbestimmungsbuch: Das ganze Tier ist erkennbar. Die Version von 2012 ist eher eine halbtotale Einstellung. Der Betrachter ist näher am Motiv, genau genommen am Kopf des Vogels und an seinen Krallen. Dieser Effekt wird unterstützt durch die von der Fotografie her bekannte Unschärfe des Hintergrunds und der Federn am Rücken und Kopf des Vogels sowie durch Blautönung großer Bereiche des Bildes. Während bei der ersten Version der Ast parallel zur Bildfläche verläuft, kommt er in der 2012er aus dem Hintergrund auf den Betrachter zu. Der Raum wird dramatisiert. Die Nähe des Betrachterstandpunkts und der Effekt des durch das große Auge ausgelösten Kindchenschemas bewirken ein ‚emotionaleres‘ Verhältnis zum Motiv. Unschärfe und Glanzlichter im Auge, am Schnabel und an der hinteren Kralle machen den Vogelkörper plastischer. Die Farben sind differenzierter, Federn und Krallen detaillierter wiedergegeben als in der Vorläuferversion.

Scruballz Room: Draw It Again

Auch TheK40 bezeichnet sich auf seinem Profil als Künstler und Student, genauer als Illustrator und Graphic Novelist. Mit Scruballz Room hat TheK40 im Wettbewerb den dritten Platz belegt.

Scruballz Room von TheK40

Auf den ersten Blick sind die Unterschiede zwischen vorher und nachher nicht so spektakulär wie beim Sparrow. Er hatte selbst Zweifel daran, ob die Unterschiede für eine Platzierung reichen, wenn er schreibt: „I was almost afraid I wouldn’t show any improvement but I [sic!] at last I did and I’m proud of it“ (www.deviantart.com/thek40/art/Scruballz-Room-Draw-It-Again-327750551).
In beiden Versionen sehen wir einen jungen, nur mit einer Unterhose bekleideten Mann an ein Bett gelehnt auf dem Boden sitzen. Es ist wohl der Avatar, den der Zeichner in einem Computerspiel verwendet. Die Version von 2009 ist eine Tuschezeichnung, die von 2012 eine mit Adobe Photoshop gemachte digitale Zeichnung. Das Zimmer von 2012 ist auffallend ordentlicher und mit wesentlich mehr Gegenständen ausgestattet, der Protagonist hat einen Kopfhörer um den Hals, seine Arme und Beine sind bandagiert. Der abgebildete Raum ist vor allem in den unteren zwei Dritteln gefüllt mit Gegenständen. Der Betrachterstandpunkt ist etwas oberhalb einer Dose mit Stiften und Pinseln und Skizzenbüchern, so als wäre das Auge des Betrachters auf dem Tisch. Die Zeichenutensilien ziehen Betrachter wie Vordergrundfiguren ins Bild. Die vielen Überschneidungen machen die Räumlichkeit komplexer als in der ersten Version. Diese Komplexität geht auf Kosten der sitzenden Figur, die hier ein wenig weiter wegrückt. TheK40 dynamisiert den Raum vor allem durch den durchgearbeiteten Vordergrund. Die digitale Technik führt hier zu glatteren Modellierungen der Gegenstände.

The Sun doesn’t shine

mikovera bezeichnet sich als Hobbykünstlerin (www.deviantart.com/mikovera/about). Ihre Beiträge zum Wettbewerb hat sie mit The Sun doesn’t shine I+II bezeichnet.

The Sun doesn’t shine I+II von mikovera

Sie belegt damit Platz 6. Sie schreibt, dass ihre Bilder Illustrationen für ihre Erzählungen sind (www.deviantart.com/mikovera/art/Draw-this-again-contest-329943906). Sie hat die frühere Version mit einer Maus, die neuere mit einem Tablet gezeichnet und koloriert. Auch hier nimmt die Komplexität der Raumdarstellung zu. 2012 hat das Porträt einen Hintergrund und die Kopfstellung ist etwas dynamischer. An der Binnenstruktur der Jacke, beim Reißverschluss und auch bei den Druckknöpfen ist die Zunahme der Details deutlich zu erkennen. Die Brille sitzt anatomisch besser. Die differenzierten Farben und die Glanzlichter lassen das Motiv stärker moduliert erscheinen. Die Schraffuren sind weniger, weiche Übergänge bestimmen die Eigenschatten.

Authentische Aufgaben: der Situationenkreis

Die genauere Untersuchung der drei Wettbewerbsarbeiten und die oben erwähnte Umfrage zu den Interessen im Fach Bildnerische Erziehung legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler vor allem in der Sekundarstufe 1 ein eher handwerkliches Verständnis vom Fach haben. Dieses Verständnis prägt die bildende Kunst des Mittelalters und der frühen Neuzeit. Maler und Bildhauer sind in Zünften organisiert. Sie arbeiteten wie heutige Handwerker nach einem Auftrag. Bei der Auftragsvergabe wurden Inhalt, Gestaltung, Material, Größe usw. eines Gemäldes ebenso vereinbart wie der zu zahlende Preis. Grundlage für die Vergabe des Auftrags bildeten in der Regel Skizzen bzw. der so genannte ‚Modello‘. Waren die Auftraggeber mit der Ausführung nicht zufrieden, wurde nachgearbeitet, oder ein Teil des vereinbarten Preises einbehalten.

Der Unterricht in Bildnerischer Erziehung hat, zumindest aus der Sicht der Schüler, mit diesem Modell die Idee des Auftrags – im Unterricht als Aufgabe bezeichnet – gemeinsam. Die Lehrer stellen die Aufgabe und beschreiben mehr oder weniger genau, was sie sich unter einer angemessenen Lösung vorstellen. Dann arbeiten die Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger selbstständig an der Ausführung. Weil der Auftraggeber anwesend ist, sind Nachfragen möglich. Anschließend werden die Arbeiten beim Lehrer abgeliefert. Dieser bewertet sie dann. Den Schülern macht es, wie erwähnt, nicht selten Schwierigkeiten zu verstehen, was genau der Auftrag beinhaltet; denn die Auftragserteilung, die so genannte ‚Einführung‘ bleibt oft vage. Und die Lehrer geben auf konkrete Fragen ausweichende Antworten wie „Das musst du selber wissen“ oder „Ich kann dir doch nicht vorschreiben, wie dein Bild auszuschauen hat.“

Lehrer tun sich nämlich schwer als entschiedene Auftraggeber aufzutreten, vor allem dann, wenn sie an einer Kunstuniversität studiert haben und sich selbst und ihre Schüler als Künstler sehen. Statt einem genauen Auftrag ist es für sie wichtiger, die Schüler zu eigenständigem, selbstbestimmtem und selbstständigem Arbeiten zu motivieren.

Die Aufträge orientieren sich dabei an der so genannten „Schulkunst“ (Haanstra 2013). Diese ist eine eigene Sparte. Sie unterscheidet sich von dem, was im professionellen Feld von Kunst und visueller Gestaltung geschieht, ebenso wie von dem, was die visuelle Kultur von Kindern und Jugendlichen ausmacht. Sie suchen dabei nach Themen, von denen sie hoffen, dass sie als solche motivieren, so dass die Schülerinnen und Schüler eigene Bilder entwerfen. Das wird dann oft recht persönlich. Die Themen heißen dann „Traumwelten“, „Meine Welt“, „Ich sehe mich“ oder „Das fühle ich“, geleitet von der Annahme, dass etwa pferdebegeisterte Mädchen gerne Pferde zeichnen oder Buben gerne technisches Gerät. Allerdings geht kaum jemand so weit, Buben Waffensysteme und andere Formen von Gewalt zeichnen zu lassen (vgl. Pullinen, Lokka 2013). Beurteilungen solcher Themen und Aufgaben werden dann schnell als persönlich verstanden. Wie kann zuerst verlangt werden, man solle sich persönlich ausdrücken, und dann wird das Ergebnis benotet? Ich wollte in der Schule nie meine Vorlieben und Träume öffentlich machen. Das Ergebnis: Man schwindelt etwas zusammen.

Einen Ausweg bietet der im Zusammenhang mit dem Gemeinsamen Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy – Prototyp entwickelte Situationenkreis (Billmayer, 2016a, 2016b)⁠.

Situationenkreis

Er ist ein Werkzeug, um schnell und einfach konkrete Aufgaben zu konstruieren, die es so auch im echten Leben geben kann. Die Idee dabei ist, dass konkrete Aufgaben für visuelle Gestaltungen von verschiedenen Faktoren abhängig sind: Anlass, Publikum, Ort, mediale, technische und bildnerische Mittel, Genre, visuelle Rhetorik, Funktionen und Ziele sowie Faktoren wie Recht, Höflichkeit, Ökologie, Ökonomie etc. Mit dem Kreis lassen sich enge und offene Aufgaben stellen, indem man mehr oder weniger viele Kategorien genau vorschreibt. Es heißt dann nicht mehr: „Zeichne einen Apfel“, sondern etwa: „Zeichne einen Apfel für eine traditionelle Weihnachtskarte für die Großmutter mit dem Ziel, dich für das Weihnachtsgeschenk zu bedanken“ oder „fotografiere einen Apfel für eine Weihnachtskarte eines Obsthändlers für seine Lieferanten“. Mit diesem Werkzeug lassen sich schnell Varianten in den verschiedenen Bereichen erzeugen. Gewisse Optionen können den Lernenden zur Wahl gelassen werden.

Die Gestaltung der Arbeiten richtet sich nach den definierten Umständen. Sie sind für beide Seiten, Lehrer und Schüler, nachvollziehbar. Eine Bewertung lässt sich damit einfach argumentieren.

So what?

Aus meinen Überlegungen ergeben sich folgende Empfehlungen:

  • Die Lehrer überdenken ihre eigene Sozialisation und machen sich die zwei unterschiedlichen ästhetischen Beurteilungskulturen bewusst. Sie problematisieren diese unterschiedlichen Auffassungen im Unterricht jeweils regelmäßig.
  • Sie treten mit Hilfe des Situationenkreises, der gut sichtbar im Zeichensaal aushängt, dezidiert als Auftraggeber auf und diskutieren anhand der Umstände mit den Auftragnehmern die entsprechenden Beurteilungskriterien.
  • In den Augen der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern und den Lehrerinnen und Lehrer anderer Fächer an der Schule wird damit deutlich, dass im Unterricht etwas gelernt, und nicht nur so genannte ‚Begabungen‘ abgerufen werden.

Literaturverzeichnis

bilderlernen: http://www.bilderlernen.at/2017/09/30/was-schuelerinnen-lernen-wollen/ (Stand: 30.09.2017)

Billmayer, Franz (2002): „… Veränderungen, Übergänge, Umbrüche …“ Zur Kunstausstellung Documenta 11 in Kassel, in: BDK-Mitteilungen 4, S. 14–15

Billmayer, Franz (2016a): Situationsbasiert Aufgaben stellen, in: Kunst+Unterricht 403/404, S. 89–90

Billmayer, Franz (2016b): Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben, in E. Wagner, Erich; Schönau, Diederik (Hg.): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy – Prototyp, Münster/New York (Waxmann). S. 255–258

Demand, Christian (2010): Wie kommt die Ordnung in die Kunst? Springe (Klampen)

deviantart: https://www.deviantart.com/ainulaire/art/Kick-Your-Own-Arse-Entry-No-1-118442920 (Stand: 21.08.2019)

deviantart com/popchar: https://www.deviantart.com/popchar/art/Sketch-001-318914100 (Stand: 09.09.2019) // https://www.deviantart.com/popchar/art/Sparrow-325722477 (Stand: 09.09.2019)

deviantart com/thek40: https://www.deviantart.com/thek40/about (Stand: 09.09.2019) // https://www.deviantart.com/thek40/art/Scruballz-Room-Draw-It-Again-327750551 (Stand: 09.09.2019)

deviantart com/mikovera: https://www.deviantart.com/mikovera/about (Stand: 09.09.2019) // https://www.deviantart.com/mikovera/art/Draw-this-again-contest-329943906 (Stand: 09.09.2019)

Elkins, James (2001): Why Art Cannot Be Taught, Urbana (University of Illinois Press)

Haanstra, Folkert (2013): Authentische Kunsterziehung: Möglichkeiten und Grenzen, in: Kunibert Bering, Stefan Hölscher, Rolf Niehoff, Karina Pauls (Hg.): Visual Learning, Oberhausen (Athena), S. 386–400

Haanstra, Folkert; van Hoorn, Marjo; Damen, Marie-Louise (2011): The U-curve going Dutch: Cultural differences in judgements of artwork from different age and expertise groups, in: International Journal of Education through Art 7, Heft 2, S. 153–169

Kultermann, Udo (1966): Geschichte der Kunstgeschichte, Wien/Düsseldorf (Econ-Verlag)

Parsons, Michael J. (1987): How we understand art: A cognitive developmental account of aesthetic experience, Cambridge (Cambridge University Press)

Pullinen, Jouko; Lokka, Antti (2013): Buben zeichnen Autos und Mädchen Pferde. Bildende Kunst oder visuelle Kultur, in: Franz Billmayer (Hg.): Schwierige SchülerInnen im Kunstunterricht, Flensburg (Flensburg University Press), S. 200–207

Skladny, Helen (2009): Ästhetische Bildung und Erziehung in der Schule – eine ideengeschichtliche Untersuchung von Pestalozzi bis zur Kunsterziehungsbewegung, München (kopaed)

Ullrich, Wolfgang (2016): Siegerkunst Neuer Adel, teure Lust, Berlin (Klaus Wagenbach)

Vilks, Lars (2001): Gute Kunst: Qualität in der Kunst 2001 (aus dem Schwedischen von F. Billmayer). http://www.bilderlernen.at/2018/10/24/vilks-gute-kunst-2001/

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Arwen von AinuLaire, https://www.deviantart.com/ainulaire; https://www.deviantart.com/ainulaire/art/Kick-Your-Own-Arse-Entry-No-1-118442920 (Stand: 09.09.2019).

Abbildung 2: The U- and L-curve model of artistic graphic development (Davis 1991, zit. in Haanstra, van Hoorn, Damen 2011, 155)

Abbildung 3: Sparrow old and new von popChar, https://www.deviantart.com/popchar; https://www.deviantart.com/popchar/art/Sparrow-old-and-new-325746481 (Stand: 09.09.2019)

Abbildung 4: Scruballz Room: Draw It Again von TheK40, https://www.deviantart.com/thek40; https://www.deviantart.com/thek40/art/Scruballz-Room-Draw-It-Again-327750551 (Stand: 09.09.2019)

Abbildung 5: The Sun doesn’t shine I+II von mikovera, https://www.deviantart.com/mikovera; https://www.deviantart.com/mikovera/art/Draw-this-again-contest-329943906 (9.9.2019).

Abb.6 Situationenkreis, entwickelt von Franz Billmayer (Billmayer 2016a, 2016b)