Bilderlernen

Bildnerische Erziehung in Zeiten des Bildersozialismus

Leicht veränderte Fassung der Veröffentlichung mit dem selben Titel in Fachblatt des BÖKWE 2017-3, S. 22-25

Bildnerische Erziehung in Zeiten des Bildersozialismus

Mit dem Slogan The medium is the message hat Marshall McLuhan darauf hingewiesen, dass Medien unabhängig von ihrem Inhalt die Struktur von Gesellschaften bestimmen. Das leuchtet ein, nach Niklas Luhmann sind Gesellschaften soziale Systeme, die durch Kommunikation existieren. (Luhmann, 1997)⁠ Wenn neue Medien für Kommunikation verwendet werden, dann ändern sich Gesellschaften. Medienökologisch gesehen gibt es dabei Gewinner und Verlierer, einerseits neue Herausforderungen und andererseits Entlastungen. So haben etwa Kirche und Klerus mit dem Aufkommen des Buchdrucks an Einfluss verloren, die Laien haben als Protestanten die Religionsausübung in die eigenen Hände genommen und damit aber gleichzeitig die Sicherheiten institutionellen Heils verloren. Sie waren damit plötzlich auf sich selbst gestellt.

Eine dem Buchdruck vergleichbare Veränderung erleben wir derzeit mit der Digitalisierung der Kommunikation. Quantität, Qualität und Bedeutung von Visualität im Allgemeinen und Bilder im Besonderen haben in den Jahrzehnten, die ich überblicke, enorm zugenommen. Mit der damit einhergehenden Entwicklung ist eine neue Kulturtechnik entstanden. (Billmayer, 2012)⁠ Damit hat sich die Zuständigkeit der Bildnerischen Erziehung quantitativ und qualitativ enorm erweitert: ein Gewinn für das Fach.

Das Bildermachen ist mit den neuen Techniken kinderleicht. Damit werden professionelle Bildermacher zu Verlierern. In Österreich ist, wie der Verfassungsgerichtshof am 27. 11. 2013 entschieden hat, z.B. Fotograf keine geschützte Berufsbezeichnung mehr. (Allerdings ist die letzte (terminlich schon fixierte) Meisterprüfung zwischen April und Juni 2014 in Tirol durchgeführt worden. Der letzte Meisterfotograf ist Clemens Jud aus Innsbruck. www.clemens-jud.com)

Wie wird es den Kunstpädagogen mit ihren handwerklichen Kenntnissen ergehen?

Die Folgen des Buchdrucks

Mit dem Buchdruck waren, wie heute mit der digitalen Technik, plötzlich viel mehr Informationen leichter zugänglich. Weil die Handschriften bald alle gedruckt waren, kamen die findigen Druckereibesitzer auf die Idee, Berufswissen zu drucken. Reiseführer, Kräuterbücher, Anleitungen für den Bergbau, Zeichenschulen, Andachts- und Gebetbücher u.s.w. wurden Verkaufserfolge. Damit wurde neues Wissen erzeugt und medial zugänglich gemacht (vgl. Giesecke, 2006). Die Kirche – Bücher wurden vorher in Klöstern produziert – verlor ihr Wissens- und Deutungsmonopol. Ähnlich erging es auch den Handwerkern, die bis dahin ihr Wissen mündlich weitergegeben haben. Was das für das Erlernen des Zeichnens in der frühen Neuzeit bedeutete, hat Uli Schuster übersichtlich zusammengefasst (Schuster, S.65ff).

Auf einer Seite ging, befördert durch den Druck, Kontrolle verloren, auf einer anderen wurde sie dagegen erst möglich: Gedruckte Verordnungen und vor allem Formulare bilden bald die Basis für den modernen Staat mit seiner Kontrolle über den Einzelnen.

Wissen schafft Unwissen

Bücher und billiges Schreibmaterial (Papier) machten aus den Leuten Analphabeten und lösten die Defiziterfahrung „Ich kann nicht lesen, ich kann nicht schreiben.“ aus. Schulen entstanden überall, und Lesen und Schreiben wurden zu einer zentralen Kulturtechnik. Und die professionellen Schreiber hatten weitgehend das Nachsehen. Ihre Tätigkeit wurde deprofessionalisiert.

Doch die Alphabetisierung löste neue Unruhe aus. Die vielen Bücher in Bibliotheken und Buchhandlungen führen vor Augen, was es zu wissen gibt. Das in den Büchern verfügbare Wissen führt nun erst recht zu einem Gefühl des Nicht- oder Zu-wenig-Wissens. Auch hier bieten sich bald die Schulen mit ihren verschiedenen Unterrichtsfächern erfolgreich als Helfer an.

Bildproduktion heute

Die Produktionsmittel für Bilder sind heute so gut wie allen leicht zugänglich. Wolfgang Ullrich verwendet dafür den Begriff „Bildersozialismus“ (Ullrich, 2017)⁠. Mit weltweit mehr als sieben Milliarden Mobiltelefonanschlüssen und den dazu gehörenden Kameras verwirklichen die Menschen endlich ihre – von vielen Kunstpädagogen geforderte – anthropologische Bestimmung als Bilder machende Wesen (Autoren der Zeitschrift IMAGO).

Neben den billigen Kameras machen kostenlose und leicht zu bedienende Bildbearbeitungsprogrammen das Herstellen von Bildern zu einem Kinderspiel. Genauso einfach geht das Veröffentlichen in den sozialen Medien. Noch im 19. Jahrhundert war es selbst für professionelle Maler schwierig, in Ausstellungen gezeigt zu werden. Und jetzt? Überall, wo die Funknetze hinreichen, sind Bilder in einer Anzahl verfügbar, die das Wahrnehmungsvermögen eines 80-Jährigen übersteigt: 80 Jahre entsprechen gut 2.5 Milliarden Sekunden! 2015 wurden täglich (!) 3,2 Milliarden Fotos ins Internet hochgeladen. Im Gegensatz zu massenmedialen Bildern handelt es sich dabei meist um Unikate. Die Bilder mögen sich ähneln, aber sie sind nicht dieselben. Dabei erledigt der Sender die semiotische Arbeit und sorgt dafür, dass die Bilder leicht verständlich sind. Wer das nicht macht, gilt als unhöflich und verliert die Aufmerksamkeit seines Publikums.

Der Austausch von Bildern ist so leicht und selbstverständlich geworden wie der von gesprochenen Worten. Ein Bild ist schneller gemacht als zwei Sätze gesprochen sind und schneller verschickt als eine SMS. Wie Wörter in einer Unterhaltung erfüllen die Bilder ihre Funktion im Moment, nur wenige schaffen es in digitale Fotoarchive oder aufs Fotopapier.

Monopole von Kultureinrichtungen fallen

Wie der Buchdruck das Diskursmonopol der Kirche beendet hat, so bedrängen heute die sozialen Medien die (bürgerlichen) Massenmedien. Die Produktion von Zeitungen, von Büchern, Theaterstücken, Konzerten oder das Bereitstellen von Bildern in Museen ist in der analogen Welt aufwändig. Es werden Gebäude, Maschinen und Verkehrsmittel benötigt, aber auch teuer ausgebildetes Personal.

Museen sind im Vergleich zu digitalen Alternativen schwere und teure Speichermedien, deshalb werden die Exponate mit Bedacht ausgewählt: Es wird nur das Beste ausgestellt und, was ausgestellt wird, ist per se wichtig und bedeutungsvoll. Der normative Kulturbegriff ergibt sich quasi zwangsläufig aus den technischen und medialen Voraussetzungen.

Herstellen, Verbreiten und Speichern von Bildern ist mit den digitalen Medien so gut wie gratis. Das Hören von Musik und das Anschauen von Bildern hat sich von entsprechenden Einrichtungen gelöst. Mit dem Internet kristallisieren sich neue Szenen um die verschiedensten Interessen. Wer nur das Feuilleton liest, hat nur mehr eine begrenzte Orientierung in der Kultur.

Mit den neuen Techniken löst sich der normative Kulturbegriff auf. Er ist auch empirisch nicht mehr zu halten: Tourismus und Konsumkultur bieten ähnliche ästhetische Erfahrungen wie die traditionellen Kultureinrichtungen (Billmayer, 2005, 2011, 2015)⁠. Die Unterscheidung Produzent / Konsument gilt in den sozialen Medien auch nicht mehr. Die Krise zeigt sich allerorten. Die Vermittlungsprogramme, mit denen Theater und Museen um den Erhalt ihres Publikums kämpfen, gleichen den Strategien der Jesuiten in der Zeit der Gegenreformation.

Die Kunstpädagogik hat sich von Anfang dafür eingesetzt, dass alle die Chance bekommen, sich mit Bildern auszudrücken und freien Zugang zu Bildern zu haben. Jetzt, am Ziel, feiert den Bildersozialismus niemand als mediale, kulturelle und soziale Errungenschaft der Befreiung und Selbstermächtigung. Doch die Kunstpädagogik reagiert nicht einmal ratlos, obwohl mit ihm das zentrale kunstpädagogische Anliegen „Jeder Mensch ein Bildkünstler!“ Wirklichkeit geworden ist.

Das ist verständlich; denn die schulische Kunstpädagogik beruht auf zweierlei Weise auf der Erfahrung von Defiziten:

  • Die Kunstpädagogik braucht die Nachfrage der Gesellschaft, um ihr Fach im Kanon der Schule zu erhalten.
  • Die Kunstpädagogen brauchen wie alle anderen Lehrer auch bei ihren Schülern das Gefühl von Nicht-Wissen. Damit rechtfertigen sie den Unterricht – eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Unterrichten. (Den Hinweis auf die Notwendigkeit von„Nicht-Wissen“ verdanke ich Timo Bautz.)

Wissensdefizit in der digitalen Gesellschaft

Wenn schon die Bibliotheken des Gutenberg-Zeitalters Unsicherheit auslösen, dann erst recht die Informationen im Netz. Die vielen Youtube-Tutorials zu bildnerischen Techniken und Verfahren lassen Studierende der Bildnerischen Erziehung an ihren Fähigkeiten und Kompetenzen zweifeln. Mit dem allzeit und überall zugänglichen Wissen wächst uns das, was wir nicht wissen, über den Kopf. Aber: Welche Defiziterfahrungen löst der Bildersozialismus aus?

Produktmanagement

Produktmanager arbeiten zwischen Produktion und Verkauf, sie stehen also mit einem Bein im Betrieb und mit dem anderen im Markt. Sie stellen Prognosen darüber auf, wie sich dieser entwickelt, und beobachten die Produkte und Dienstleistungen der eigenen Firma: Wo werden sie gebraucht? Wie müssen sie modifiziert werden, damit sie sich verkaufen? Fachdidaktiker sind die Produktmanager ihres Faches (Billmayer, 1999)⁠. Sie kennen seine Möglichkeiten und beobachten die Entwicklungen in der Gesellschaft, um Inhalte und Methoden des Faches an die Erfordernisse anzupassen.

Seit gut 200 Jahren lehren und lernen wir für die Zukunft. Damals stellte die Pädagogik „sich von Herkunft auf Zukunft um […]. Die modernen Erziehungslehren stellen darauf ab, dass die Heranwachsenden für ein Leben in der Gesellschaft ausgerüstet werden müssen mit Kenntnissen und Fertigkeiten, die sie nicht von selbst und nicht in der Familie, sondern nur in Schulen erwerben können.“ (Luhmann & Lenzen, 2004: 160)

Kunstpädagogik in der Zukunft

Von Fachdidaktikern erwartet man also, dass sie sich mit der Zukunft befassen:

  • Wie geht es weiter?
  • Was trägt das Fach dazu bei, die Möglichkeiten und Herausforderungen der Zukunft zu nutzen bzw. zu bewältigen?

Es ist erstaunlich, wie wenig Texte die veröffentlichte deutschsprachige Fachdidaktik für Kunst (D), Bildnerisches Gestalten (CH) oder Bildnerische Erziehung (A) (Ausnahmen sind etwa R. Klingler oder G. Höfferer in Österreich) zur Entwicklung der aktuellen Bildmedien produziert. Torsten Meyer und Johannes Hedinger haben – angeregt durch Dirk Baeckers Studien zur nächsten Gesellschaft (2007)⁠ – einen umfangreichen Reader dazu zusammengestellt, wie sich die „Kunst nach der Krise“, die durch Digitalisierung und Globalisierung ausgelöst wird, entwickeln wird (Hedinger & Meyer, 2013)⁠. Dabei gehen sie implizit davon aus, dass es die Kunst als solche weiterhin geben wird. Als Nachfolgepublikation ist What‘s next? Art Education erschienen (Meyer & Kolb, 2015)⁠. Auch hier gehen so gut wie alle Autoren davon aus, dass die Kunst weiter das zentrale Thema des Unterrichts sein wird. Die Kunstpädagogik hält also nach wie vor an der institutionellen Kunst und Kultur fest. Nicht nur weil es immer schon so war und das Fach Kunstpädagogik heißt, sondern wohl auch deshalb, weil institutionelle Kunst und Kultur vergleichsweise überschaubar sind. Wer sich an ihnen orientiert, wird mit Komplexitätsreduktion belohnt: Die Stoffauswahl wird einem vom Kunstsystem abgenommen. Außerdem gibt sich Kunst schwer zugänglich und erzeugt damit bei Schülern und Eltern jene Defizitgefühle, mit denen die Kunstvermittlung gerechtfertigt wird.

Defiziterfahrungen in der Kunstpädagogik

Die Kunstpädagogik vor der Zeit des Bildersozialismus beruht u.a. auf folgenden Defizitpostulaten:

  1. Kindern und Jugendlichen gehen Wissen und Erfahrungen ab, die es ihnen ermöglichen, Kunst – zeitgenössische wie historische – angemessen zu verstehen und zu erleben. (Rezeption)
  2. Kinder und Jugendliche brauchen entsprechende Unterweisung und Übung, um angemessene Bilder herstellen zu können. (Produktion)
  3. Ihnen fehlen die Fähigkeiten, die Welt und die Kunst ästhetisch wahrzunehmen. (Ästhetik)
  4. Die Regeln visueller Kommunikation sind Kindern und Jugendlichen nicht hinreichend bekannt.

Damit die Schüler diese Defizitpostulate akzeptieren, brauchen sie die Überzeugung, dass der behauptete Mangel für sie von Bedeutung ist. Vor dem Buchdruck hat es kaum jemand als Mangel empfunden, Analphabet zu sein. Ähnlich geht es heute Kindern, Jugendliche und Eltern. Sie haben wohl selten das Gefühl, dass ihnen in den oben genannten Bereichen entscheidendes Wissen und Können fehlen.

Fachdidaktiker unterscheiden sich in einem entscheidenden Punkt von Produktmanagern: Sie vertreten als Wissenschaftler nicht die Interessen ihres Faches um seiner selbst willen. So frage ich mich:

  • Welche nachvollziehbaren Argumente halten das Fach im Kanon der Schulfächer?
  • Inwiefern ist der Umfang an Ressourcen angemessen, zu hoch oder zu niedrig?
  • Welche Wissensdefizite gibt es?
  • Wie wird bei Schülern, Eltern und Gesellschaft das für den Unterricht notwendige Unwissen erzeugt?
Traditionelle Künstlerlehren

Wenn ich die ersten Ausgaben der Zeitschrift für Kunstpädagogik IMAGO (vgl. Höfferer, 2017)⁠ richtig interpretiere, dann finden deren Herausgeber einen Ausweg in der Neubelebung des Handwerks und im systematischen Lernen und Üben (Glas, Sowa, Brandenburger & Schneider, 2015; Krautz, 2015)⁠. Sie beziehen sich etwa auf traditionelle Künstlerlehren. Deren Notwendigkeit wird anthropologisch (Mimesis, Deixis) begründet. Mediale, technische, pragmatische, soziale, ökonomische oder gar politische Aspekte werden übersehen. Der Gewinn des praktischen Arbeitens wird in einer allgemeinen Entwicklung und Schulung, also in der damit verbundenen allgemeinen Bildung gesehen (z.B. Entwicklung des Vorstellungsvermögens, Verständnis für die Welt). Das Wissensdefizit wird einerseits in den handwerklichen Techniken und künstlerischen Verfahren und andererseits in den dafür nötigen Einstellungen wie Ausdauer, genaues visuelles Wahrnehmen, Übung … gesehen.

Art forever

Andere gehen davon aus, dass Kunst im modernen Sinne weiterhin existieren wird und die Themen, die in ihr verhandelt werden, wichtig sind (z.B. Meyer & Kolb, 2015)⁠. Die Vertreter dieser Idee finden in der zeitgenössischen wie in der älteren Kunst ein vielfältiges und umfangreiches Reservoir an Anregungen für den theoretischen und praktischen Unterricht. Sie sind sich allerdings oft darin uneinig, ob der Schwerpunkt eher in der traditionellen ästhetischen oder in der zeitgenössisch politischen Kunst liegen soll. Einig sind sie sich darin, dass gerade durch die Reduktion auf die Kunst die Schüler adäquates Wissen über Kultur und Gesellschaft gewinnen. Die zeitgenössische Kunst biete mit ihrer Widerständigkeit dafür ein besonderes Potential, auch mache sie tolerant und helfe bei der Inklusion (vgl. kritisch dazu Preuss, 2017)⁠. Das Wissensdefizit betrifft die Erklärungsbedürftigkeit der Kunst und den klischeehaften, durch Massenmedien und Konsum getrübten Blick der Schüler auf die Wirklichkeit.

Stromausfall und Unterricht

Die digitale Technik und damit die Abläufe unserer Gesellschaft hängen am elektrischen Strom. Welches Wissen und welche Fähigkeiten brauchen wir, wenn eine Woche lang der Strom ausfällt? Was trägt die Bildnerische Erziehung dazu bei?

Kunst als immaterielles Kulturerbe

Kunstpädagogen haben Methoden zum langen Betrachten und Verstehen von Kunstwerken entwickelt. Sie haben besondere Formen und bildnerische Techniken entwickelt, sich mit der sichtbaren Welt zu beschäftigen und einen persönlichen Ausdruck zu finden. Um die damit verbundenen Traditionen, Fähigkeiten und Kenntnisse wäre es jammerschade. Kunstbetrachtung und künstlerisches Gestalten werden daher im Sinne eines immateriellen Kulturerbes unter den Schutz der UNESCO gestellt und von den europäischen Bildungssystemen am Leben erhalten.

Visuelle Kommunikation als Kulturtechnik

Mit der digitalen Technik hat sich die visuelle Seite der medialen Kommunikation, schleichend und von der Schule relativ spät (Die IMST-Fachgruppe Deutsch hat mich im Herbst 2017 zu einem Vortrag mit dem Thema Visuelle Kommunikation. Die neue Kulturtechnik als Herausforderung für die Schule eingeladen.) bemerkt, zur Kulturtechnik entwickelt (Billmayer, 2012). Der Mangel bestünde darin, dass die Leute diese Technik nur rudimentär beherrschen. Ich halte seit längerem Ausschau nach „Fehlern“ in der Anwendung dieser Technik und gebe zu, dass ich bisher nicht viel gefunden habe. Das bedeutet nicht, dass alles optimal ist, aber das meiste ist gut genug. Defizite bestehen eher in Theorie und Fachsprache: Erfahrungsgemäß haben viele Leute Schwierigkeiten, gestalterische Entscheidungen theoretisch zu bedenken, zu begründen oder zu kritisieren. Auch Fragen der visuellen Macht – wie Bilder wirken – beantworten die wenigsten kompetent. Das wird aber kaum als Defizit erfahren.

Die Fachdidaktik wird diese Defizite sichtbar machen müssen. Anderenfalls kommt sie nicht daran vorbei, für die Abschaffung der Bildnerischen Erziehung zu plädieren.

Der Text beruht auf einen Vortrag, den ich im Sommer 2017 an der Universität Mozarteum gehalten habe.

Literatur

Baecker, D. (2007). Studien zur nächsten Gesellschaft. Frankfurt a. Main: Suhrkamp.

Billmayer, F. (1999). Kunsterziehung als Dienstleistung. BDK-Mitteilungen, (3), S.6ff.

Billmayer, F. (2005). Tunnelblick und Gipfelblick. BDK-Mitteilungen, 4, S. 10ff. Retrieved from http://www.moz.ac.at/user/billm/texte/tunnel+gipfel.html

Billmayer, F. (2011). Shopping – Ein Angebot zur Entlastung der Kunstpädagogik. onlineZeitschrift Kunst Medien Bildung. Retrieved from www.zkmb.de/index.php?id=73;

Billmayer, F. (2012). Bild sticht Kunst – Warum die Visualität (aktuelle Formen der Kommunikation) in der Kommunikation die KUNSTpädagogik in der Schule bedroht. Fachblatt Des BÖKWE, 2012(2), 12 – 14.

Billmayer, F. (2015). Mission Fulfilled – Art Education and Visual Culture. In B. van Heusden & P. Gielen (Eds.), Arts Education Beyond Art – Teaching Art in the Times of Change (pp. 77 – 90). Amsterdam: Valiz.

Giesecke, M. (2006). Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien (4th ed.). Frankfurt a. M: Suhrkamp.

Glas, A., Sowa, H., Brandenburger, K., & Schneider, A. (2015). Bilder gestalten lernen, Bilder verstehen lernen. Fachblatt des BÖKWE, 4, 29–32.

Hedinger, J. M., & Meyer, T. (Hg. . (2013). What’s next? Kunst nach der Krise. (T. Meyer & J. M. Hedinger, Eds.). Berlin: Kadmos.

Höfferer, G. (2017). Verfeinerung der kunstpädagogischen Landschaftspflege. Fachblatt des BÖKWE, (2), 29.

Krautz, J. (2015). Lernen in der Kunstpädagogik. Thesen zu einem theoretischen und praktischen Desiderat. Fachblatt Des BÖKWE, (2014-4), 82 – 86.

Luhmann, N. (1997). Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt a. M: Suhrkamp.

Luhmann, N., & Lenzen, D. (2004). Schriften zur Pädagogik (Orig.-Ausg.). Frankfurt a.M: Suhrkamp.

Meyer, T., & Kolb, G. (Eds.). (2015). What’s Next? – Art Education – Ein Reader. München: kopaed-Verlag.

Preuss, R. (2017). Das “Widerständige” in der Zeitgenössischen Kunst: Wie bedeutsam ist es für guten Kunstunterricht? Kunst+Unterricht, 413/414, S. 79–80.

Schuster, U. (n.d.). Wie Bilder Schule mach(t)en. http://www.lpg.musin.de//kusem/kure04a.htm (24.7.17)

Ullrich, W. (2017). Bildersozialismus. In A. M. Loffredo (Ed.), Transit Kunst/Universität S. 56–65). München: kopaed.

1 Kommentar

  1. Barbara Mairinger

    Lieber Franz, das ist ein sehr interessanter Votrag. Ich sitz gerade in meinem „Zeichensaal“ und führe mittlerweile zum gefühlten 15. Mal einen Eignungstest in einer Schwerpunktschule durch. Auf der Suche nach Argumenten für Messbarkeit, Transparenz und klaren Beurteilungskriterien bei Eignungsprüfungen bin ich auf deine Texte bzw. deine Veröffentlichungen gestoßen. In Ermangelung an universitärem Input freue ich mich darüber. Die Suche nach der Rechtfertigung unseres Faches ist, wenn man in einer Schwerpunktschule unterrichtet und sechs Wochenstunden BE Unterricht hat, in weite Ferne gerückt. Glücklicherweise, wie ich meine, ist das so, denn aufgrund des großen Stundenkontingents, sucht man neue Herangehensweise und nach einer klaren Sinnhaftigkeit. Wenn du erlaubst, würde ich dir gerne meine Erfahrung dazu mitteilen. Einen wesentlichen Aspekt, den ich in unserer kunstpädagogischen Aufgabe sehe, ist den Schülern zu zeigen, dass man durch künstlerisches Denken und mithilfe künstlerischer Techniken einen Perspektivenwechsel machen kann. Wie kann ich meinen Mitmenschen zu verschiedenen Anliegen einen anderen spannenden, aufregenden, geheimnisvollen, erschreckenden oder ästhetischen Blick eröffnen. Wie erschaffe ich ein Medium, das einen Perspektivenwechsel provoziert? Welche Mittel kann ich anwenden, um dieses Medium ins Rennen zu schicken, reizvoll zu machen, sehenswert, erforschenswert zu gestalten. Das Chiffrieren und Dechiffrieren in Kunstwerken des kunsthistorischen Kanons erachte ich für sehr wohl höchst spannend und relevant für das Erlernen von reizvollen Perspektivenwechsel in unserem Unterricht. Für mich ist BE-Unterricht wie Deutschunterricht. Zunächst lehren wir den Umgang mit Zeichen, was bedeuten sie, wie reproduziere ich sie „richtig“ (sprich wiedererkennbar), anschließend lehren wir, sich damit auszudrücken, dann kann vielleicht der eine oder andere einen kritischen Ansatz geschickt ausdrücken und in weiterer Folge gelingt es schließlich ein beeindruckendes Buch oder ein beeindruckendes Kunstwerk zu kreieren, das bei anderen (den Lesern, den Betrachtern) einen bleibenden Eindruck hinterlässt und Bilder, Assoziationen und Erkenntnisse im Kopf aufmacht. Einen Perspektivenwechsel ermöglicht und unseren geistigen Horizont ein Stück weit bereichert. Und wenn ich das als Lehrerin schaffe und wenn ich teilhaben darf an einer derartigen Entwicklung, dann geht es mir sehr gut. So finde ich auch Caravaggio ebenso relevant wie Shakespeare und ich bin überzeugt, dass über das Vertrautwerden, das Rezipieren reizvoller Literatur und Kunst, unsere Sinne geweckt und sensibilisiert werden und zu neuem Schaffen inspiriert werden.
    Beste Grüße Barbara

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