Franz Billmayer
leicht verändert. zunächst 2016 veröffentlicht in: BDK-Mitteilungen 3.2016. S. 13 – 15
Momentan sind wir mehr als sieben Milliarden, vor 50 Jahren waren wir drei, und vor 200 Jahren waren es eine Milliarde Menschen. Wenn es so weitergeht, werden meine Enkel 2050 mit neun Milliarden zusammenleben und an ihrem Lebensende mit zehn Milliarden (10.000.000.000). Stephen Emmott ist wegen dieser Prognose „der Überzeugung, dass wir die Situation, in der wir uns jetzt befinden, mit Fug und Recht einen Notfall nennen können – einen beispiellosen Notfall planetarischen Ausmaßes“ (Emmott 2013: 13).
Ökologie und Nachhaltigkeit sind drängende Fragen von Gegenwart und Zukunft. Die Kunstpädagogik reagiert darauf so gut wie gar nicht. Wenn, dann mit Feigenblättern wie etwa Unterrichtsideen zum Upcycling. Der europäische InSEA-Regionalkongress in Rovaniemi Finnland thematisierte 2010 Nachhaltigkeit zumindest im Kongresstitel. Damals hat Joachim Kettel einen der Hauptvorträge gehalten. Mit der Veröffentlichung seines darauf basierenden Artikels in den BDK-Mitteilungen 1.2016 (S. 12ff.) gebührt ihm das Verdienst, Nachhaltigkeit und Bildung auf fachdidaktischem Niveau thematisiert zu haben. Wenn ich ihn richtig verstehe, dann sieht er die Rolle der Kunstpädagogik in der „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ (BNE) vor allem auf der methodischen Seite. Anspruchsvolle und innovative Kunstpädagogik – so Kettel – trägt zur Entwicklung von Persönlichkeiten bei, die bereit und fähig sind, die Zukunft nachhaltig zu gestalten. Diese Persönlichkeiten sind kritisch und innovativ und vor allem bereit, Verantwortung zu übernehmen.
Ich möchte das Thema von den Inhalten und Zielen der Kunstpädagogik her in den Blick nehmen.
Ästhetische Bildung
„Die ästhetische Erfahrung ist … ein Begriff, den alle Kunstpädagogen thematisieren. Sie gilt als entscheidende Voraussetzung für ästhetische Bildungsprozesse und taucht nicht nur in den Rahmenplänen verschiedener Schulstufen auf, sondern wird in nahezu jedem kunst-, museums- und kulturpädagogischen Diskurs verhandelt“ (Herbold 2016: 15). Kathrin Herbold unterscheidet hier zwei Positionen. Die exklusive geht davon aus, dass sich ästhetische Erfahrung nur im Zusammenhang mit Kunst einstellt. Die inklusive schließt so genannte „lebensweltliche Erfahrungen“ mit ein (Herbold 2016: 15f.).
Meiner Einschätzung nach folgen die meisten deutschsprachigen Kunstpädagogen der inklusiven Position. „Gegenstand ästhetischer Erfahrung kann alles sein, was wahrnehmbar ist: Natur und Kultur, Menschen, Dinge, Ereignisse, Werke der Kunst oder Erzeugnisse der Industrie oder der Medien. Ästhetische Erfahrung bezieht sich dabei nicht nur auf das Schöne. Auch das Hässliche oder der Schrecken sind Elemente einer solchen sinnlichen und erlebnishaften Erfahrung.“ (Buschkühle 2016).
In der Diskussion wird meist ausgeblendet, dass diese besondere Art der Erfahrung keine anthropologische Konstante, sondern eine kulturelle Erfindung ist, die zunächst auf eine kleine soziale Gruppe oder Schicht begrenzt ist. Kevin Tavin nennt hier Bürgertum und Adel, die über entsprechende Muße, Freiheit und Freizeit verfügen (Tavin 2007). Anfänge lassen sich als Muße (otium) in der Oberschicht des antiken Griechenlands und Roms und an frühneuzeitlichen europäischen Fürstenhöfen entdecken. Wissen über Philosophie und Kunst waren dort notwendige Voraussetzungen, um an den gelehrten Gesprächen angemessen teilnehmen zu können. Der französische Kunstdidaktiker Bernard Darras zeigt, wie dieses Konzept der Muße seit 2.500 Jahren das Bildungssystem beeinflusst und wie es sich mit der Idee der Schule als Bildungseinrichtung über die ganze Erde ausgedehnt hat (Darras 2015). Eine zentrale Rolle kommt dabei laut Darras der Kunstpädagogik zu. Mit dem Bürgertum entwickelt sich die Idee der ästhetischen Erfahrung an der Kunst (Kunsterlebnis) zu einem quasi religiösen Erlebnis, bei dem das subjektive Empfinden und der individuelle Weltzugang angestrebt werden. Dieses wurde seit dem 19. Jahrhundert dem kulturell überholten Verhalten des Adels gegenübergestellt, für den Kunst vor allem auch als Besitz und Prestigeobjekt fungierte (Ullrich 2016: 21ff.). Dieses bildungsbürgerliche Verhalten bestimmt noch immer den Umgang mit Kunst in der Kunstpädagogik.
Die Konsumkultur
Mit dem Erstarken des Bürgertums setzt sich gleichzeitig die kapitalistische Wirtschaftsweise in Amerika und in immer mehr Ländern Europas durch. Ihr Prinzip ist die rationelle, vergleichsweise billige Herstellung von vielen Gütern (Massenproduktion). Um diese abzusetzen, braucht es viele Kunden, die entsprechend wohlhabend diese Güter nachfragen und kaufen. Richtig in Fahrt kommt der allgemeine Konsum in Teilen Europas und Amerika nach dem 2. Weltkrieg. Die Zeit der Konsumkultur beginnt (Ullrich 2006) und steckt im Lauf der Zeit den ganzen Globus an.
Damit die Produktion weitergeht und wächst, werden einerseits immer neue Käuferschichten und Märkte erschlossen. Andererseits verbrauchen sich die Produkte, d.h. sie gehen nach einiger Zeit kaputt oder verlieren an Attraktivität. In der Konsumkultur sind Produkte Botschaften (Karmasin 1998), die auch deshalb durch neue ersetzt werden, weil sich ihre Bedeutung mit der Mode verändert oder sich die Kunden weiterentwickeln und das kommunizieren wollen. Immer mehr Leute werden Kunden, die aus dem Angebot auswählen. Als solche gewinnen sie Macht und werden seit Anfang des 20. Jahrhunderts als Könige gesehen, denen Handel und Hersteller ihre Wünsche von den Augen bzw. vom Kaufverhalten ablesen. Laufend werden neue Marktnischen gesucht und entwickelt. Damit dort die neuen Produkte nachgefragt werden, braucht es Kunden mit ausgeprägter Individualität und ausdifferenziertem eigenem Geschmack. Konsumkultur ist also nicht einfach, wie die Kulturkritik vermutet, Gleichmacherei, sondern entwickelt und bedient individuelle Vorstellungen.
Die Ausdifferenzierung des Warenangebots betrifft weniger die Funktion der Produkte als vielmehr deren ästhetischen und semantischen Charakter. Wer einmal in einem Spezialgeschäft Katzen- oder Hundenahrung gekauft hat, versteht, was ich hier meine.
Genauso ist es in einem Supermarkt. Das Angebot zwingt uns zur Auswahl. Diese orientiert sich einmal daran, ob das Produkt die Wahrnehmung bietet, die wir uns für unsere Sinne wünschen. Je mehr verschiedene Produkte zur Wahl stehen, desto mehr entwickeln wir Wahrnehmung, Geschmack und ästhetisches Urteilsvermögen. Zum anderen beachten wir, wie unsere soziale Umgebung das Produkt und damit uns als Person interpretiert. Produkte, ihr Besitz und ihr Gebrauch sind mittlerweile zu elementaren Kommunikationsmitteln geworden.
Regale im Supermarkt Bennet in Jesolo
Mit ihnen bestimmen wir unsere sozialen Zugehörigkeiten und Persönlichkeit. Das Abwägen zwischen eigenen Vorlieben und sozialer Wirkung ist ein komplexer Vorgang. Die Konsumkultur erweist sich in diesem Licht als ein umfassendes Projekt der ästhetischen Erziehung, dem so gut wie niemand entkommt. Selbst wer den Konsum weitgehend verweigert, wird von seiner Umwelt vor den Regeln und Gewohnheiten dieser Kultur verstanden. Die Konsumkultur braucht und fördert die Entwicklung von Individualität und Subjektivität (Billmayer 2011, 2015; Ullrich 2009, 2013).
Lippenstiftauswahl (Ausschnitt) im Magasin du Nord Kopenhagen 2013
Jetzt wäre es einfach, wenn wir Konsumismus und Konsumkultur als oberflächlich, dumm und trivial abtun könnten. Was, wie Lars Zumbansen schreibt, immer noch die übliche Art des Umgangs damit in der Kunstpädagogik ist (Zumbansen 2014). Aber der „Konsumismus“ zielt längst nicht mehr nur auf Vergnügen und Komfort, sondern ist auch in der Sorge füreinander begründet (Miller 2012). Und: Der Konsumismus hat uns toleranter, neugieriger, weltoffener, gebildeter und weniger fundamentalistisch gemacht. Er trägt mit seiner globalen Verflechtung auch zur Verringerung von Krieg und Gewalt bei (Bolz 2002). Ihn einfach zu verteufeln, ist zu einfach.
Alle sind Träger der Kultur
Bisher waren mehr oder weniger große Eliten (Kirche, Adel, Bürger) Träger der Hochkultur. Zu ihr Zugang zu haben, bedeutete einen wichtigen Distinktionsgewinn (Bourdieu 1993). Auf dieser Vorstellung basiert auch heute (noch) die Idee der kulturellen Bildung, deren Konzept davon ausgeht, (Hoch-)Kultur, deren Inhalte und Verhaltensweisen müssten an alle vermittelt werden. Das übersieht die Tatsache, dass in den wohlhabenden Staaten die breite Mehrheit der Konsumenten die Träger der Kultur sind. Spektakuläre Verkehrsbauten verdanken sich den Autofahrern und Ferntouristen. Komplexe Computerspiele werden konstruiert, weil Millionen sie spielen, Nahrungsmittel aus allen Ecken der Erde werden das ganze Jahr über angeboten, weil die Kunden sie nachfragen. Das weltumspannende Telefonnetz verdankt sich mehr als acht Milliarden Mobiltelefonanschlüssen.
Die Konsumkultur hat sich in alle Winkel der Erde ausgedehnt. Wohlstand und Lebenserwartung wachsen ebenso wie Komfort und Möglichkeiten ästhetischer Erfahrung in der Nutzung von Medien, Konsumprodukten, Tourismusangeboten, Sport, Bildung und anderen Dienstleistungen. Neben der Güterproduktion hat sich die Erlebnisindustrie etabliert. Ästhetische Erfahrungen werden für Wohlhabende im Überfluss angeboten; weil die Lebenszeit für das Angebot nicht ausreicht, entstehen damit ganz neue Probleme. Darauf hat vor über 25 Jahren Gerhard Schulze schon in seinem Klassiker „Die Erlebnisgesellschaft“ hingewiesen (Schulze 1995). Wie sich mit der Schule die antike Vorstellung von Bildung verbreitet, so verbreitet sich mit der Konsumkultur offensichtlich auch das Konzept der ästhetischen Erfahrung weltweit. Das bedeutet nicht, dass alle über die Mittel verfügen, um angemessen daran teilzunehmen. Aber so gut wie alle sind darauf aus. Wie sich das weltweit darstellt, zeigt https://www.gapminder.org/dollar-street/.
Kunstpädagogik ein Teil des Problems?
Wenn ich mir mein Verhalten im Hinblick auf Nachhaltigkeit anschaue, dann sind der Wunsch nach ästhetischer Erfahrung und das Streben nach individueller Lebensgestaltung die Hauptmotive für den ökologischen Fußabdruck, den ich hinterlasse.
Küchengeräteauswahl (Ausschnitt) im Magasin du Nord Kopenhagen 2013
Das gilt für meine Reisen, für die Bequemlichkeiten und den Komfort in meiner Wohnung, die Nahrungs- und Genussmittel, meine Kleidung, mein Auto und die Medien, die ich mir zulege. Letztlich gilt das auch für die Dienstleistungen des Staates, die ich in Anspruch nehme, wie etwa die innere und äußere Sicherheit, das Rechtswesen und die Verkehrsbauten, und es gilt auch für die medizinische Versorgung. Damit bin ich nicht allein, auf meine Familie und meine Bekannten trifft das ebenso zu wie auf die große Mehrheit der Leute in Mitteleuropa und Nordamerika. Ästhetische Erfahrung sowie Bildung und Verwirklichung der eigenen Persönlichkeit, gerne als Individualität bezeichnet und missverstanden, sind neben der Kommunikation und der Bildung von Gemeinschaften zentrale Motive für unseren Konsum und damit gewichtige Ursachen für den globalen Ressourcenverbrauch. So gesehen kann man sagen, dass in der Konsumkultur für eine Mehrheit der Leute in den wohlhabenden Ländern die Utopien der Kunstpädagogik Wirklichkeit geworden sind (Billmayer 2011, 2015).
Das Individuum bildet sich, um selbstständig, frei und vernünftig zu werden und entsprechend zu handeln. Auch die Vertreter der BNE wollen dazu beitragen, dass die Leute „in einer Welt der knappen Ressourcen und nicht realisierter inter- wie intragenerationeller Gerechtigkeit mitgestalten … können“ (zitiert in Kettel 2016, S. 14). Der Notfall, von dem Emmott schreibt, ist historisch gesehen auch eine Folge von gelungener Bildung – vor etwa 200 Jahren beginnen europäische Staaten damit öffentliche Bildungssysteme zu organisieren. Damit wollen sie im wirtschaftlichen Wettlauf, den die industrielle Revolution ausgelöst hat, mitmischen. Für die technischen, wirtschaftlichen, medizinischen, kulturellen und politischen Errungenschaften waren und sind nicht die Einfältigen, sondern die Gebildeten verantwortlich.
Bescheidenheit
Vor diesem Hintergrund finde ich es problematisch, ästhetische Erfahrung und die dahinter stehenden Ideen – Individualität, Selbstverwirklichung, Wahrnehmungsschulung – weiterhin unkritisch zu verwenden. Wenn die ästhetische Erfahrung, die Selbstverwirklichung und die aktive Gestaltung der Welt die Grundmotive der Konsumkultur sind, dann ist irgendwie die Kunstpädagogik gefragt, wenn es darum geht, die Ursachen für den Ressourcenverbrauch zu bekämpfen oder wenigstens einzudämmen. Schließlich beschäftigt sie sich schon seit hundert Jahren mit diesen Zielen. Es muss gelingen, ästhetische Erfahrungen von der Idee der Innovation oder Abwechslung zu lösen. Ich bin völlig ratlos, wie wir es schaffen werden, Sinn für den einzelnen und die Gesellschaft außerhalb der Konsumkultur zu generieren, ohne in irgendwelche fundamentalistischen Weltanschauungen zu verfallen.
Ich hoffe, dass die letzten Sätze in Stephen Emmotts Buch „10 Milliarden“ nicht für meine Enkel gelten werden:
„Ich habe einem der nüchternsten und klügsten Forscher, die mir jemals begegnet sind, einem jungen Mann aus meinem Labor, der sich weiß Gott mit diesen Dingen auskennt, die folgende Frage gestellt: Wenn er angesichts der Situation, mit der wir derzeit konfrontiert sind, nur eine einzige Sache tun könnte, was wäre das? Was würde er tun?
Wissen Sie, was er geantwortet hat?
‚Ich würde meinem Sohn beibringen, wie man mit einem Gewehr umgeht.‘“ (Emmott 2013: 203f.)
Literatur
Billmayer, Franz: Shopping – Ein Angebot zur Entlastung der Kunstpädagogik. In: onlineZeitschrift Kunst Medien Bildung. 2011.
Billmayer, Franz: Mission Fulfilled. Art Education and Visual Culture. In: van Heusden, Barend/ Gielen, Pascal (Hg.): Arts Education Beyond Art – Teaching Art in the Times of Change. Amsterdam (Valiz) 2015, S. 77–90.
Bolz, Norbert: Das konsumistische Manifest. Paderborn (Wilhelm Fink) 2002.
Bourdieu, Pierre. Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main (Suhrkamp) 1993.
Buschkühle, Carl-Peter: Unveröffentlichtes Manuskript. 2016.
Darras, Bernard: Values of Arts and Cultural Education. In: van Heusden, Barend/ Gielen, Pascal (Hg.): Arts Education Beyond Art. Teaching Art in the Times of Change. Amsterdam (Valiz) 2015, S. 57–75.
Emmott, Stephen: Zehn Milliarden. Berlin (Suhrkamp) 2013.
Herbold, Kathrin: Ästhetische Erfahrung. In: Blohm, Manfred (Hg.): Kunstpädagogische Stichworte. Hannover (fabrico Verlag) 2016, S. 15–18.
Karmasin, Helene: Produkte als Botschaften (2. überarb. Auflage). Wien/Frankfurt am Main (Ueberreuter) 1998.
Miller, Daniel: Consumption and its consequences. Cambridge u.a. (Polity Press) 2012.
Schulze, Gerhard: Die Erlebnis-Gesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart (5. Aufl.). Frankfurt am Main u.a. (Campus) 1995.
Tavin, Kevin: Eyes Wide Shut: The Use and Uselessness of the Discourse of Aesthetics in Art Education. In: Art Education, Jg. 60, 2, March 2007, S. 40–45.
Ullrich, Wolfgang: Habenwollen. Wie funktioniert die Konsumkultur? Frankfurt am Main (S. Fischer) 2006.
Ullrich, Wolfgang: Über die warenästhetische Erziehung des Menschen. In: Bering, Kunibert/Niehoff, Rolf (Hg.): Bildkompetenz(en). Beiträge des Kunstunterrichts zur Bildung. Oberhausen (Athena) 2009 S. 43–58.
Ullrich, Wolfgang: Alles nur Konsum. Kritik der warenästhetischen Erziehung. Berlin (Wagenbach) 2013.
Ullrich, Wolfgang: Siegerkunst. Neuer Adel, teure Lust. Berlin (Wagenbach) 2016.
Zumbansen, Lars: Kunst als Lernblockade. Der Supermarkt im Zerrspiegel von Duane Hansons „Supermarket Lady“ und Andreas Gruskys „99 cent“. In: Heil, Christine (Hg.): Kreative Störfälle. (Un-)gewöhnlicher Dingumgang in ästhetischen Bildungsprozessen. Hannover (fabrico Verlag) 2014, S. 107–114.