Vorschlag für eine einheitliche Theorie der Bildnerischen Erziehung

Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung stellt sich die Aufgabe, grundlegende Erfahrungen in visueller Kommunikation und Gestaltung zu vermitteln und Zugänge zu den Bereichen bildende Kunst, visuelle Medien, Umweltgestaltung und Alltagsästhetik zu erschließen.“1

Lehrplan für Bildnerische Erziehung – Unterstufe AHS (verfasst 2000) https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/ahs4_778.pdf?61ebzm

Der Unterrichtsgegenstand Bildnerische Erziehung erschließt Zugänge zu allen ästhetisch begründeten Phänomenen unserer visuellen und haptischen Lebenswelt.
Die Inhalte beziehen sich auf die Sachbereiche bildende und angewandte Kunst, visuelle Medien und Umweltgestaltung wie Grafik, Malerei, Plastik, Architektur, Design, Fotografie, Film und Video, digitale Medien, Computerkunst, Informationsdesign sowie alltagsästhetische Erscheinungen und Objekte.“2

Lehrplan für Bildnerische Erziehung AHS-Oberstufe (2004

Theorien „strukturieren das Bewusstsein der für die Organisation von Schulunterricht Verantwortlichen; sie definieren, welches problematische, wichtige Elemente sind, in welchen Verknüpfungen sich Elemente miteinander befinden, in welchem Horizont sie zu interpretieren sind.“3

3Thiemann,F./Wittenbruch, W. 1976: Vorüberlegungen zu einer Problemgeschichte von Unterrichtstheorien. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 52, S. 194-199, S. 194, zitiert bei: Plöger, W. (1999). Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. München: W. Fink., S.22

Alle Bemühungen der Fachdidaktik zielen letzten Endes auf das Lernen im konkreten Unterricht. Grundsätzliche und grundlegende Aufgabe der Fachdidaktik ist es, den Gegenstand des Faches zu bestimmen und ihn theoretisch zu begründen. Daraus ergeben sich alle weiteren Schritte. Wer unterrichtet, muss immer entscheiden: was, wie und wann? Dafür muss die Fachdidaktik begründete Entscheidungshilfen bereitstellen. Die Bestimmung des Gegenstandes muss möglichst einfach und umfassend all das beschreiben, worum es geht. Im Idealfall sollte die Gegenstandsbestimmung historische wie gegenwärtige Inhalte umfassen und den Aufbau eines einheitlichen Theoriegebäudes ermöglichen.

Unterrichtsfächer müssen im Zusammenhang mit dem Auftrag der Schule insgesamt gesehen werden. Aufgabe von Schulunterricht ist es, bei Schülerinnen und Schülern die Konstruktion von Wirklichkeitsmodellen auszulösen, die es diesen und der (bezahlenden) Gesellschaft ermöglichen, in der Welt zurechtzukommen. Die einzelnen Schulfächer müssen dazu ihren jeweiligen Beitrag leisten.

Fächern, denen es gelingt, einen entsprechenden Beitrag zu leisten und dies für andere verständlich zu machen, erhalten im schulischen Bildungsangebot einen entsprechenden Raum. Fächern, denen dies nicht gelingt, werden zwangsläufig marginalisiert. Wenn die Welt sich verändert, muss sich die Schule ändern, die auf diese vorbereiten soll; und mit ihr müssen sich die jeweils relevanten Fächer und deren Inhalte verändern. Mit der so genannten Globalisierung ist etwa Englisch zu einem der drei zentralen Fächer geworden.

Alle sind sich einig, und ein Blick in Zeitungen und Internet bestätigt es, Bilder nehmen bei der Konstruktion unserer Wirklichkeit einen immer größeren und damit wichtigeren Platz ein. Die Schule insgesamt reagiert auf diese Veränderung nur zögerlich. Das hängt möglicherweise damit zusammen, dass diese Bilder sehr leicht zu verstehen sind. Viele übersehen deshalb, dass es darüber etwas zu lernen gibt. Die bildnerische Erziehung, deren Gegenstand unter anderem die Bilder sind, kann diese Veränderung der Welt für sich momentan kaum nutzen. Sie wird weder strukturell innerhalb der Schulen erweitert, noch genießt sie eine besondere Aufmerksamkeit in der Bildungsdiskussion.

Ein Grund dafür könnte sein, dass es der Bildnerischen Erziehung bisher schwer gelingt, ihre Inhalte an die neuen Erfordernisse anzupassen. Ein anderer Grund könnte sein, dass sie entgegen den Aussagen des Lehrplans immer noch zu sehr an künstlerischen Traditionen orientiert ist (vgl. Vollger, 2008). Lernmittel wie Unterrichtsentwürfe holen ihre Beispiele und Lernanlässe überwiegend aus dem Bereich der Bildenden Kunst – etwa auch das ausgezeichnete Schulbuch „?Kunst!“ (Dabringer & Figlhuber). Aber es hängen wohl beide Gründe miteinander zusammen, die Orientierung an der Kunst erschwert die Anpassung an die aktuellen Entwicklungen.

Kunst verliert an Bedeutung

Bildende Kunst ist zwar ein Teil der so genannten Welt der Bilder, ihr prozentualer Anteil nimmt aber ab, schon weil die Zahl der medialen Bilder zunimmt. Daneben finden durch die Entwicklung des web 2.0 Millionen privater Bilder eine globale Öffentlichkeit. Momentan werden nach meinen Beobachtungen auf der Internetplattform flickr.com pro Minute etwa 4000 neue Fotografien gepostet, auf youtube.com wurden Ende 2007 pro mit Minute acht Stunden Videomaterial hoch geladen (Cad Hurley in einem Interview am 10. 12. 2007.)

Zu dem quantitativen „Verlust“ kommt ein qualitativer. Die Entwicklung der Kunst und vor allem die der Kunsttheorie der letzten Jahrzehnte zeigen immer deutlicher, dass die Kunst keinesfalls mehr einen Universalanspruch auf Welterklärungen erheben kann (vgl. etwa die Texte von Carey, Vilks, Demand und Ullrich). Kunst wird zunehmend als eine Szene unter vielen gesehen – eine Szene, der es gelungen ist, eine eigene Wissenschaft und ein eigenes Schulfach zu etablieren. Dabei lassen Bilder und Produkte, die ihre Auswahl dem Markt und dem Konsum verdanken, gerade deshalb genauere Aussagen über unsere Welt zu als die Produkte, die sich aus den Zufälligkeiten des Kunstsystems ergeben.

Die Lehrpläne für Bildnerische Erziehung für die Unter- und Oberstufe der AHS nennen in ihren ersten Absätzen unterschiedliche Gegenstandsbereiche. Es werden verschiedener Bereiche aufgezählt, die mehr oder weniger viel miteinander gemeinsam haben. Wenn auch bei der Oberstufe Bereiche der traditionellen Kunst zahlenmäßig etwas überwiegen, zeigt sich deutlich das Bemühen, die Inhalte des Faches an die Anforderungen der Gegenwart und Zukunft anzupassen. (Wesentlich deutlicher als in vielen Lehrplänen deutscher Bundesländer, die sich in den letzten Jahren eher wieder vermehrt der Kunst zuwenden.) Offensichtlich wird akzeptiert, dass das alte Paradigma „bildende Kunst“ ausgedient oder zumindest an Bedeutung verloren hat. Ein neues Paradigma wird allerdings noch nicht formuliert (Kuhn). Bei Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen wird gerne daraufhin gewiesen, dass die Kunst mit ihrer breiten Themenpalette allen Anforderungen genügt, die sich aus den Entwicklungen der Medien und Bilder ergeben: ein Versuch, das traditionelle Paradigma an die neuen Anforderungen anzupassen.

Ein neues Paradigma

Mit der „ästhetisch erzeugten Wirklichkeit“ (1Billmayer, 2002 und 2004) wird hier ein neues Paradigma für die Bildnerische Erziehung vorgeschlagen. Dieses neue Paradigma integriert die traditionellen und neuen Gegenstände des Faches unter eine einheitliche Beschreibung. Damit werden gewohnte und bewährte Inhalte und Methoden nicht über Bord geworfen. Allerdings wird eine Blickverlagerung ermöglicht und eine einheitliche Sicht gewonnen. Die meisten Traditionen des Faches werden beibehalten, lediglich ihr Stellenwert und der Zusammenhang werden sich ändern. Der Wissenschaftshistoriker Kuhn, von dem der Begriff Paradigmenwechsel stammt, spricht dann von einem gelungenen Paradigmenwechsel, wenn das neue Paradigma Erscheinungen des alten Paradigmas ebenso erklären kann wie neue Entdeckungen.

Wirklichkeit

Wirklichkeit und Welt sind keine objektiven Gegebenheiten (mehr). Unter Wirklichkeit verstehen wir heute eine Konstruktion, die uns dabei helfen soll, in der Welt zurechtzukommen. Wirklichkeit kann als ein Werkzeug oder Mittel verstanden werden, um in der Welt angemessen reagieren zu können. Unsere Wirklichkeit ist das Ergebnis körperlicher Voraussetzungen, die sich im Laufe der Evolution herausgebildet haben, und eines individuellen Lebens (und Lernens) in Auseinandersetzung mit der Umwelt. Durch Kommunikation und den gemeinsamen Gebrauch von Produkten konstruieren wir die so genannte soziale Wirklichkeit: wir stimmen unsere je eigenen Konstruktionen aufeinander ab. Die Abstimmung erfolgt zunehmend mithilfe von Medien, in diesen spielen Bilder eine besondere Rolle.

erzeugt

Die Wirklichkeit ist eine Konstruktion und damit hergestellt oder erzeugt. Soziale Wirklichkeit ist eine Übereinkunft, die als solche nicht ein für alle Mal gegeben ist. Sie kann verändert werden. Wir konstruieren die Wirklichkeit täglich neu, verändern oder festigen sie. Als Konstrukteure tragen wir die Verantwortung für sie. Zu verstehen, dass die Wirklichkeit das Ergebnis von Übereinkünften ist, dass sie ausgehandelt ist, ist nicht zuletzt wichtig, wenn wir politisch agieren wollen. An der Erzeugung der Wirklichkeit sind alle beteiligt, Kinder wie Erwachsene, Produzenten wie Konsumenten. Die Kinderzeichnung beeinflusst diese Wirklichkeit ebenso wie der erfolgreiche Hollywood-Film. Unterschiede sind quantitativ aber nicht strukturell. So gesehen sind alle mehr oder weniger dafür verantwortlich.

ästhetisch

Dieser Begriff ist für das neue Paradigma zentral. Gleichzeitig ist es ein höchst problematischer Begriff. Er ist ungenau und wird im alltäglichen Sprachgebrauch mit schön gleichgesetzt. Aber auch in theoretischen Zusammenhängen ist er problematisch, weil er für alles Mögliche verwendet wird.

Zunächst wurde er verwendet, um damit die Erkenntnis, die sich aus der direkten Anschauung ergibt, zu bezeichnen. Relativ bald wurde diese Erkenntnis vor allem im Schönen im Allgemeinen und dann in der Kunst im Besonderen gefunden. Ästhetisch bekam damit die heute noch gängige Bedeutung ‚schön’.

Als die Kunst immer weniger schön wurde und auch langsam ihren einzigartigen Charakter verlor, wurde die ursprüngliche Bedeutung „Wahrnehmung“ wieder aktiviert. In der Philosophie und auch in der Kunstdidaktik wird heute „der Begriff für alle sinnlich wahrnehmbaren Erscheinungen verwendet … , an denen sich Erkenntnisse gewinnen lassen. Gegenstände werden zu ästhetischen Gegenständen erst durch die Art, wie sie rezipiert werden. Einen Gegenstand als einen ästhetischen wahrzunehmen bedeutet, ihn bewusst wahrzunehmen, aus dem Hintergrund und dem Strom der Ereignisse abzuheben und ihn als ‚Zeichen’ zu interpretieren. Vor allem das Unerwartete und Außergewöhnliche drängt sich in das Feld unserer Aufmerksamkeit, Wiederholungen und Routinen bleiben meist unter der Wahrnehmungsschwelle.“ (Billmayer 2004: 185) Die Bildnerische Erziehung, die sich von der Kunst her versteht, wird aus nahe liegenden Gründen das Außergewöhnliche und die Kunst in den Fokus nehmen.

Das ist problematisch, denn unsere Wirklichkeit besteht weitgehend aus Wiederholungen und Routinen: Die Normalität bestimmt unser Leben, unser Wahrnehmen und unser Handeln. Die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit, so wie sie hier verstanden wird, umfasst das Ästhetische im traditionellen Sinne – Erkenntnis durch Wahrnehmung, bewusste Wahrnehmung, besondere Aufmerksamkeit etc. – ebenso wie die Wiederholungen, die die stabile Welt der Routinen und Gewohnheiten ermöglichen.

Problematisch ist, dass in der Tradition unter ästhetisch eben genau das bewusste und konzentrierte Wahrnehmen gemeint ist. Vielleicht wäre es besser, den Begriff ästhetisch zu vermeiden und von der Wirklichkeit zu sprechen, die mit Bildern im wohlverstandenen Sinne erzeugt wird. Allerdings fallen damit wesentliche Bereiche der Bildnerischen Erziehung (Produktgestaltung, Plastik, Architektur, Umweltgestaltung und vielleicht auch Video und Film) durch das Raster.
Die Alternative ‚visuell’ scheint mir ebenso wenig tauglich, deshalb bleibe ich trotz erheblicher Bedenken bei dem Begriff ästhetisch. Für Vorschläge, die besser passen, bin ich dankbar.

Die Rolle der Bilder

Im traditionellen kunstpädagogischen Paradigma stehen die Bilder, die Kunst- und Meisterwerke, im Zentrum der Betrachtung. Dies zeigt sich auch in den eingangs zitierten Ausschnitten aus dem aktuellen Lehrplan. Die bildende Kunst wird traditionell als ein eigenes Erkenntnissystem verstanden, das sich parallel zu Wissenschaft und Religion etabliert (1Luhmann 1997). Kunstwerke werden als tiefgründige „Texte“ begriffen, die eine wichtige und relevante Botschaft beinhalten. Diese Botschaft kann mit entsprechenden Interpretationsbemühungen erschlossen werden. Im Gegensatz etwa zur Technik oder Wissenschaft werden ältere Kunstwerke nicht durch neuere überholt. Kunstwerke gelten mit ihren je eigenen Wahrheiten als zeitlos. Als Erkenntnismittel sind sie der Wahrheit verpflichtet. Im Unterricht werden sie mit dem Ziel analysiert und interpretiert, an diese Wahrheit heranzukommen.

Bilder werden im Allgemeinen kaum so verwendet, außerdem ist schwer nachzuweisen, dass hier tatsächlich entsprechende Wahrheiten gewonnen werden. Die meisten Bilder, mit denen wir zu tun haben, funktionieren anders. Die alltäglichen Bilder sind so „konstruiert“, dass sie ohne Mühe verstanden werden. Bilder sind als solche medial mehr oder weniger unsichtbar.

Bilder sind Werkzeuge

Im Paradigma der ästhetisch erzeugten Wirklichkeit sind Bilder und andere Gestaltungen nicht (mehr) Selbstzweck oder Gegenstand an sich. Es geht nicht um die Bilder, sondern um die Wirklichkeit, die mit ihrer Hilfe erzeugt wird. Bilder und Gestaltungen werden somit als Werkzeuge verstanden. Werkzeuge lassen sich von den Zwecken her bestimmen, für die sie hergestellt und verwendet werden: ein Werkzeug kann prinzipiell durch ein anderes ersetzt werden. Ein Hammer lässt sich als Türstopper verwenden und mit einem Türstopper lässt sich im Notfall ein Nagel in die Wand schlagen. Wenn wir die Bilder so als Werkzeuge betrachten, dann sehen wir deren mediale Funktion deutlicher. Wenn Bilder Werkzeuge sind, dann lassen sie sich entweder durch andere Bilder oder andere Mittel ersetzen. Sie verlieren etwas von ihrem Geheimnis.

Was ist zu lernen?

In Bezug auf die ästhetische erzeugte Wirklichkeit lassen sich drei untereinander verschränkte Bereiche unterscheiden: verstehen, beeinflussen und herstellen bzw. verwenden. Um Einfluss nehmen zu können, ist es notwendig, Bilder herstellen und verwenden zu können.

Verstehen

Um sich in dieser Wirklichkeit zurechtfinden und in ihr handeln zu können, muss verstanden werden, wie diese Wirklichkeit konstruiert und verwendet wird. Mit diesem Primat des Verstehens vor dem Handeln ist keine feste Richtung des Unterrichts gemeint. Es handelt sich eher um einen strukturelles „Davor“. Vor allem bei jüngeren Schülerinnen und Schülern kommt erst das Tun und dann im Anschluss das Verstehen (Strandberg, 2006). Grundlage dafür sind traditionelle Standards der Bildnerischen Erziehung: visuelle Wahrnehmung, Bild als Zeichen, bildnerische Mittel, Verwendungszusammenhang und mediale Bedingungen. Im Vergleich zu bisher werden Fragen der Bildverwendung und der medialen Bedingungen stärker betont.

Wenn wir die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit, so wie sie hier verstanden wird, als Gegenstand der Bildnerischen Erziehung akzeptieren, dann müssen wir uns fragen, welche Faktoren diese nachhaltig und wesentlich beeinflussen. Wie schon gesagt, die meisten Bilder, mit denen wir zu tun haben, sind unauffällig und leicht zu verstehen. Sie liegen oft unterhalb der „medialen“ Wahrnehmungsschwelle: Bilder werden nicht als Bilder erkannt.

Verfahren zu entwickeln und im Unterricht anzuwenden, die die Normalität erkennbar machen, erscheint wichtiger als das Verstehen und Interpretieren von Kunstwerken zu trainieren. (genauer dazu Billmayer 2005). Viele Lehrerinnen und Lehrer gehen davon aus, dass sich die notwendige Bild- und Medienkompetenz sehr gut an der aktuellen Kunst vermitteln lässt. Kunst beschäftige sich, so die grundlegende Annahme, besonders kompetent und intensiv mit der Welt der Bildmedien. Diese These müsste in einer Vergleichsstudie empirisch überprüft werden.

Beeinflussen

Im konstruktivistischen Sinne wird die soziale Wirklichkeit durch Übereinkunft laufend konstruiert. Grundsätzlich kann jede und jeder Einfluss auf diese Konstruktion nehmen. Gewöhnlich geschieht das durch Kommunikation. Die Kommunikation mit Bildern und Gestaltung erfordert technisches und mediales Wissen und Können. Dieses muss gelernt werden: wie werden Bilder verstanden? Welche medialen Bedingungen müssen beachtet werden? Wie lässt sich Aufmerksamkeit wecken? Welche Bilder überzeugen? Welche Mittel sind in welchen Situationen angemessen? &c.

Wenn wir Wirklichkeit als Konstruktion verstehen, die wir auf der Grundlage des Wahrnehmungsangebots erstellen, dann fällt auch Umweltgestaltung im weitesten Sinne unter diesen Lernbereich – Produktgestaltung, Architektur, Städteplanung, Landschaftsgestaltung.

Die Themen der Bildnerischen Erziehung zeigen deutlich ihre Herkunft aus der Kunst: der Schwerpunkt liegt traditionell auf individuellen Lösungen. Die Schülerinnen und Schüler sollen neuartige und unerwartete Lösungen finden. Der Ausdruck der eigenen Befindlichkeit nimmt mehr Raum ein als das Bemühen, andere von einer Sache zu überzeugen oder sie zu einem bestimmten Verhalten zu bewegen. Eine konsequente Orientierung an der Welt, die durch Bilder und Gestaltung erzeugt wird, müsste hier zu Akzentverschiebungen führen, weg vom Individuellen hin zum Allgemeinen. Hier wäre auf entwicklungspsychologische Voraussetzungen Rücksicht zu nehmen.

Herstellen und auswählen

Um die Wirklichkeit mithilfe von Bildern und anderen Gestaltungen beeinflussen zu können, müssen entsprechende Bilder entweder ausgesucht oder selbst produziert werden. Im traditionellen Verständnis liegt der Schwerpunkt der bildnerischen Erziehung im praktischen Tun. Die Schülerinnen und Schüler lösen die gestellten Aufgaben, indem sie Bilder oder Bildnisse herstellen. Zeichnen, Malen und Modellieren bestimmen den Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler stellen wie die Künstler Originale her, zwischen Idee und Ausführung (individuelle Ausdruck) sollen möglichst wenige Medien stehen. Technische Apparate (Computer, Fotoapparate, Videokameras) spielen dabei nach wie vor eine relativ geringe Rolle. Noch weniger üblich ist es, zur Lösung bestimmter Aufgaben lediglich Bilder auszusuchen, obwohl dies sonst im Alltag üblich ist.

Wenn wir die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit zur Orientierung für die Bildnerische Erziehung wählen, dann kommt es auch bei der Herstellung von Bildern zu einer Akzentverschiebung. Verfahren der technischen Bildherstellung (Foto, Video und digitale Bildgenerierung) müssen alle lernen. Daneben müssten Techniken der visuellen Kommunikation (Informationsgestaltung, Skizzen und Ähnliches) und der Visualisierung (Informationsgrafiken, Mindmaps und Ähnliches) eine wesentlich größere Rolle spielen. Notgedrungen verlieren damit lieb gewordene Themen, die sich dem Selbstausdruck und der reinen Wahrnehmungsschulung verpflichtet fühlen, an Bedeutung, es sei denn der Anteil an der Stundentafel steigt.

Wozu das gut ist

Das hier vorgeschlagene Paradigma der ästhetisch erzeugten Wirklichkeit ist zunächst ein Werkzeug, das den Unterricht in Bildnerischer Erziehung angemessen beschreibt, es bietet im Vergleich zu dem bisher gängigen Paradigma der bildenden Kunst einige Vorteile:

  • Traditionelle wie aktuelle Gegenstände des Faches können mithilfe eines einzigen Begriffs beschrieben und verstanden werden. Auch die Kunst findet darunter ihren Platz.
  • Das Fach und seine Didaktik können sich von den Zufälligkeiten der Entwicklungen des Kunstsystems unabhängig machen.
  • Die Bildnerische Erziehung kann adäquat auf die Anforderungen unserer Welt reagieren und einen wesentlichen Beitrag zur Aufgabe der Schule leisten.
  • Die Bildnerische Erziehung kann einen theoretisch fundierten Blick auf die eigenen Aufgaben gewinnen und diese besser erledigen.
  • Im Unterricht lassen sich damit präziser und fundierter Entscheidungen hinsichtlich der Stoffauswahl, der Unterrichtvorbereitung und des konkreten Unterrichts treffen.

„Fazit:
Von der hier vorgeschlagenen Lesart des Fachgegenstandes erwarte ich mir eine präzisere fachdidaktische Diskussion und vor allem eine langfristige Legitimierung des Faches, denn es kann wohl niemand im Ernst die Bedeutung der ästhetisch erzeugten Wirklichkeit bestreiten. Wer das Fach, das diese zum Gegenstand hat, kürzen oder aus dem verbindlichen Fächerkanon herausnehmen will, muss einiges erklären:

  • Wie kann man besser die kreative Vorstellungskraft entwickeln?
  • Warum muss sprachliches nicht aber visuelles Kommunizieren gelernt werden?
  • Warum dürfen angehende Staatsbürger nicht lernen, kompetent mit Gestaltung umzugehen?
  • Warum sollen angehende Staatsbürger über zentrale Medien der Wirklichkeits- und Informationsvermittlung nicht aufgeklärt werden?

Wer hier Kinder und Jugendliche ohne Orientierungswissen und Handlungskompetenz lässt, setzt sich dem Verdacht aus, unmündige Untertanen heranziehen zu wollen.“ (Billmayer, 2004: 186)
 

Literatur:

Billmayer, F. (2002): Die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit als Grundlage einer integrativen Theorie der Kunsterziehung, siehe: http://www.bilderlernen.at/theorie/aesth-wirkl.html

Billmayer, F. (2004): Um was es geht, damit es weitergeht. in: Kirschenmann, Johannes, Wenrich, Rainer, Zacharias, Wolfgang (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch, München – kopaed 2004, S.183-186

Billmayer, F. (2005) Tunnelblick und Gipfelglück, in BDK-Mitteilungen 4/2005, S. 10 – 14

Carey; John (2005). What Good Are the Arts?. London: faber and faber.

Dabringer, W. & Figlhuber, G. (2007). ?KUNST!. (4. Aufl.) Wien: Braumüller.

Demand, C. (2003). Die Beschämung der Philister. Springe: zu Klampen.

Demand, C. (2007). Nach dem Spiel ist vor dem Spiel: Für einen Ausstieg aus der ästhetischen Apokalypse. Fachblatt des BÖKWE, 1_2007 , S. 25 – 30.

Kuhn, T. S. (2003). Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. (2., rev. und um das Postskriptum von 1969 erg. Aufl., [Nachdr.]. Aufl.)Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Luhmann, N. (1997). Die Kunst der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Plöger, W. (1999). Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. München: W. Fink.

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Ullrich, W. (2004). Tiefer hängen. (3. Aufl.)Berlin: Wagenbach.

Ullrich, W. (2005). Was war Kunst?. Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag.

Ullrich, W. (2007). Gesucht: Kunst!. Berlin: Wagenbach.

Vilks, L. & Schibli, M. (2005). Hur man blir samtidskonstnär på tre dagar. Nora: Nya Doxa.

Vilks, L. (2001). Gute Kunst 2001 (dt. von F.B.) http://www.bilderlernen.at/theorie/Gute%20Kunst%202001.pdf

Volgger, B. (2008): BE im KOPF, Vorstellungen im Fach Bildnerischer Erziehung und Kunst. Diplomarbeit eingereicht an der Universität Mozarteum, Salzburg7